FUNDAMENTACIÓN GENERAL DEL DISEÑO

 

FUNDAMENTACIÓN GENERAL DEL DISEÑO  

El presente documento constituye el Diseño Curricular Base (DCB) para la Formación Docente Inicial de la Provincia de Santa Fe, y será el punto de partida para los Diseños Curriculares Institucionales (DCI) elaborados por los Institutos de Formación Docente.
Este diseño curricular retoma los lineamientos generales presentados en los Fundamentos del diseño curricular jurisdiccional, en los que se explicitan las concepciones filosóficas, epistemológicas, sociológicas y psicológicas que dan sustento al marco pedagógico-didáctico.
A partir de las ideas de sujeto, conocimiento, sociedad, educación, e institución educativa, analizadas desde diversas perspectivas, se define una propuesta pedagógico-didáctica que da lugar al diseño curricular para la Formación Docente.
            El protagonismo concedido a los actores involucrados en los procesos educativos, la concepción del conocimiento como un proceso en permanente construcción, la necesidad de contar con una participación activa de todos los miembros de las instituciones educativas, y de atender a los contextos concretos en su complejidad,  así como la exigencia de atender y respetar la diversidad, indican una manera de entender la educación.
 Las acciones educativas deben orientarse al logro de las capacidades y condiciones para que los sujetos implicados puedan en lo personal preguntarse por el sentido de su vida, contribuir al mejoramiento de la sociedad y formarse en el conocimiento, de tal modo que les sea posible desarrollar el pensamiento crítico, conocer el mundo y proponer las necesarias transformaciones.
Educar es un trabajo aplicado a captar y desarrollar el conjunto de las posibilidades constitutivas del hombre, a la vez que se atiende a su singularidad y al modo propio y original de ser de cada sujeto concreto.  La educación no puede ser, por tanto, un trabajo meramente “técnico”, sometido a la generalidad y a las reglas que se aplican de manera homogénea, sino ante todo, “ético”; es trabajar junto con los otros, en una comunicación en la que docentes y alumnos se enriquecen. En contraposición a la mera transmisión de conocimientos, o a una imposición de conductas que toma la forma de un adiestramiento, educar es encontrarse con el otro para potenciar su capacidad de formación.
Ahora bien, a fin de progresar hacia una mayor especificidad en los fundamentos, centrándonos en la cuestión de la formación docente a la que este DCB está dirigido, proponemos comenzar por la consideración de que todo diseño curricular para formación docente inicial constituye un intento de dar respuesta a la pregunta: ¿Qué debe aprender una persona en el primer tramo de su formación profesional sistemática, para ejercer la docencia?
Tres cuestiones fundamentales aparecen implicadas en la pregunta anterior:
~         qué saberes ponen en juego los docentes en sus acciones profesionales:
~         Cómo se originan y se construyen esos saberes;
~         Qué saberes son los que deberían ser enseñados por los docentes en su actividad profesional, por qué y para qué enseñarlos.
Las primeras dos cuestiones se refieren a aspectos de lo que de hecho es la profesión docente en sus facetas psico-sociológica y epistemológica; mientras que la tercera cuestión hace referencia más bien a lo que la sociedad considera valioso y deseable como rasgos del perfil del docente, y representa una faceta axiológica de la profesión. Un diseño de formación docente inicial debe poder integrar estas cuestiones y atender a todas estas facetas, tomando como fuentes tanto los fundamentos de la política educativa nacional y provincial, como los desarrollos teóricos y las investigaciones existentes acerca de la educación y la docencia como actividad profesional.
Los programas de investigación que se vienen desarrollando desde mediados de la década del 70  sobre el conocimiento y el pensamiento de los profesores, han dado lugar a diversas categorizaciones de estos conocimientos profesionales. Del análisis de las mismas se desprende que, aunque los agrupen bajo distintas denominaciones, en esencia la mayoría de los autores coincide en reconocer los siguientes componentes:
~         Conocimientos pedagógicos generales: planteos teóricos acerca de la educación en general, de la enseñanza sistemática escolarizada, de las tradiciones implicadas en las prácticas educativas escolares, de las instituciones educadoras y los sistemas educativos.
~         Conocimiento del contexto: de la educación como práctica social, de los complejos procesos y sucesos que se dan en el medio social, cultural, político y económico, de la vinculación entre el sistema escolar y el sistema social.
~         Conocimiento del alumno: de sus características psicológicas y culturales, de los procesos subjetivos y sociales inherentes al aprendizaje y a la construcción de los conocimientos.
~         Conocimiento de los contenidos disciplinares que son materia de la enseñanza: del campo objeto de estudio propio de cada disciplina, de los conceptos, principios, hechos, hipótesis y teorías principales de la disciplina en cuestión, de los principios teóricos y metodológicos que organizan la disciplina, de los problemas epistemológicos propios de la disciplina.
~         Conocimiento didáctico: de la especificidad de la enseñanza en el contexto socio-histórico, de la relación entre contenidos disciplinares y conocimiento escolarizado, de los procesos propios del aprendizaje escolarizado y sus factores condicionantes y  de las formas de intervención del enseñante que resultan  facilitadoras del aprendizaje.
~         Conocimiento experiencial: supone un saber-hacer en la acción que implica supuestos y habilidades para desenvolverse en situaciones prácticas respondiendo a los particulares condicionantes de una situación concreta.
Estos saberes han sido organizados en los denominados Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente en tres campos: de la Formación General Pedagógica, de la Formación Especializada y de la Formación Orientada.  Asimismo, el trayecto de práctica,  que corresponde a los tres campos de la formación inicial y tiene además una reconocible especificidad, apunta a la integración de todos estos saberes. Más adelante se volverá sobre la caracterización de estos campos.
Es preciso destacar  características de estos saberes, que resultan relevantes en orden al diseño de un curriculum de formación docente:
No se suman sino que se integran en un saber que es a la vez sumamente complejo y multideterminado; componen además un saber que es experto y no trivial, que no surge sólo como resultado del denominado “saber vulgar” y del sentido común, sino que se sustenta en desarrollos teóricos multidisciplinarios (científicos, filosóficos, tecnológicos), cuyo dominio por parte de quien lo posee supone un complejo y continuo proceso de apropiación.
Se trata además de un saber que, enraizado en una larga tradición, avanza según el ritmo de desarrollo de la tecnología y de las ciencias del hombre, y al igual que éstas se critica y se corrige a sí mismo en un proceso permanente de cambio y de superación. No se trata, por lo tanto, de un saber puramente empírico que puede ser aprendido con el sólo ejercicio efectivo de las acciones enseñantes, ni tampoco de un saber que puede ser adquirido de una vez y para siempre.
Por otra parte, las investigaciones en la línea del pensamiento de los docentes revelan  que “el pensamiento del profesor se organiza en torno a esquemas de conocimiento que abarcan tanto el campo de las creencias y concepciones personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificación, intervención y evaluación de la enseñanza”.
  Además, algunas de estas concepciones  o constructos personales de los profesores, que funcionan como teorías implícitas en sus acciones y decisiones pedagógicas, se generan sobre todo “en el prolongado proceso de socialización que sufre el profesor a lo largo del papel desempeñado como alumno de las diferentes etapas educativas, incluida su formación inicial como docente”, y pueden tener un enorme peso en sus esquemas de conocimientos siendo al mismo tiempo muy resistentes al cambio.
Los resultados de estas investigaciones hacen aconsejable, por lo tanto, diseñar un curriculum de formación docente inicial que permita una continua reflexión crítica sobre las prácticas:
-  aquellas de las que, en tanto que alumno, el futuro docente fue y es destinatario,
- aquellas que desarrollan los profesores ya expertos en actividad, que el futuro docente tiene la oportunidad de observar en el trayecto de su práctica, y
- aquellas que el propio alumno de profesorado realiza en sus primeras actividades como “practicante”.
Esta reflexión sobre las prácticas debe hacerse asimismo desde el marco teórico y procedimental que proveen los conocimientos antes señalados para los tres campos de la formación inicial, a fin de asegurar el rigor de la sistematización y la solidez de las elaboraciones conceptuales, desde una actitud crítica propositiva.
Por todo ello, con el propósito de ofrecer una formación sistemática adecuada para el futuro docente,  en el tramo inicial de su carrera,  un curriculum de formación docente inicial debe:
ü  Considerar la formación inicial como el primer tramo de un proceso de formación sistemática continua que reconozca otras instancias posteriores, e integrar la formación inicial con el perfeccionamiento y la capacitación continuas, especialmente en las dos formas que establece la Resolución del CFC y E Nº 36/94 (Serie A Nº 9): perfeccionamiento en servicio y capacitación para nuevos roles profesionales.
ü  Superar diversas formas de fragmentación de los saberes que son identificables en las prácticas educativas actuales (institucionales, curriculares y áulicas), y que han impedido reconocer el carácter complejo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como la articulación entre los distintos campos de conocimientos y la naturaleza sistémica de las organizaciones que componen los sistemas educativos:
      - escisión entre teoría y práctica,
      - fractura entre conocimiento disciplinar y didáctico,
      - visión de la realidad educativa reducida a las prácticas áulicas,
      - concepción de la tarea docente como un trabajo individual,
- desvinculación entre la institución educativa formadora de docentes y las                                         
        restantes instituciones que componen el sistema escolar
      - desvinculación entre el sistema escolar y el contexto.
ü  Tender hacia la profesionalización docente entendiendo que “la profesionalidad es contemplada aquí como expresión de la especificidad de la actuación en la práctica, es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo específico de ser maestro o profesor”.
      Su dominio de los conocimientos profesionales le permite tomar decisiones
      fundamentadas y eficaces, autónomas y responsables, en el marco organizacional                          
      de la institución educativa en la que se desempeña. Tal autonomía está ligada al                  
      dominio de un corpus de conocimientos específicos provenientes de la          
      investigación científica y la elaboración teórica, así como a la asunción de un
      compromiso ético del profesional respecto de los destinatarios de sus decisiones y
      acciones. En este sentido, se considera que la profesionalización de los docentes
      es una de las condiciones necesarias para el desarrollo y la transformación del
      sistema educativo. 
ü  Integrar la formación docente inicial con la investigación educativa. La investigación educativa permite la exploración metódica de los problemas de la práctica educativa, aumentando el conocimiento, validando las afirmaciones e introduciendo racionalidad en dichas prácticas, en la medida en que proporciona nuevas perspectivas y categorías de análisis que inducen a una actitud reflexiva y crítica en relación con los procesos educativos. Es también una de las vías privilegiadas para la innovación, y la transformación de las situaciones de enseñanza, puesto que provee de marcos teóricos que encuadran el diseño de proyectos innovadores, y permite evaluar con una metodología rigurosa los resultados y el impacto de las innovaciones educativas.  Asimismo, la investigación educativa “trenzada sinérgicamente” (Fernández Pérez, 1995) al perfeccionamiento permanente de los profesores y al análisis permanente de su práctica constituye uno de los pilares de la profesionalización: el profesor de profesorado que investiga, ve enriquecida su práctica pedagógica en la medida en que la investigación propende a una actitud crítica en relación con los procesos educativos y a sus propios saberes. Esto resulta particularmente fecundo y enriquecedor en las instituciones de formación docente, pues favorece la circulación de contenidos actualizados e innovadores en las cátedras, así como la formación del futuro docente en las metodologías de la investigación educativa. Finalmente, en este ítem debe señalarse que, si bien esta articulación entre formación docente inicial e investigación educativa constituye una instancia que está en construcción, y que presenta complejos problemas teóricos y prácticos, su implementación debe procurar en todo caso la superación de cierto grado de disociación que a menudo se ha dado entre el conocimiento pedagógico producido en los ámbitos de investigación y la realidad de las escuelas.
Este Diseño Curricular Base se fundamenta en una concepción de la Formación Docente Inicial como una función integrada a la Investigación y la Capacitación:
El conocimiento que da sentido y contenido a la Formación Inicial, se nutre de la reflexión sistemática sobre la práctica docente. Esta misma sistematicidad reflexiva es también el espacio propio de la Capacitación, y es a la vez, originante de preguntas y problemáticas que dan lugar a proyectos de Investigación.
Por ello, Formación Inicial, Capacitación e Investigación son perspectivas mutuamente implicadas cuyos perfiles específicos cuanto más articulados e integrados, más se definen en su singularidad.
 
Campos de la Formación Docente Inicial
El curriculum de formación docente inicial se construye a partir de los Contenidos Básicos Comunes establecidos por el Consejo Federal de Cultura y Educación, los cuales organizan los conocimientos en tres campos: de la Formación General Pedagógica, de la Formación Especializada y de la Formación Orientada. El presente diseño contempla esa organización en campos, e introduce además un Trayecto de Práctica compuesto por talleres, que atraviesa los tres campos e integra los enfoques teóricos disciplinares, pedagógicos, psico-sociológicos y didácticos, en un proceso de reflexión que va desde las prácticas educativas concretas (áulicas e institucionales) a las formulaciones teóricas, y de éstas nuevamente a la práctica.
Campo de la Formación General Pedagógica
            “El conjunto de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales incluidos en el Campo de la Formación General orientan al estudio de la realidad educativa, desde la comprensión de la educación misma, de su contemporaneidad en el marco de la transformación del Sistema Educativo Argentino y la interpretación de los contextos de actuación profesional.
            Tiene el propósito de facilitar la conceptualización, los procesos de diseño y la práctica docente, referidos a los requerimientos personales e institucionales, las demandas curriculares, las circunstancias del aula y los contextos sociales”.
Campo de la Formación Especializada
            De acuerdo a lo establecido por el Consejo Federal de Cultural y la Educación, los contenidos de este campo hacen referencia “a las conceptualizaciones básicas y las diferentes aplicaciones de la Psicología evolutiva y del aprendizaje, las prácticas docentes y las denominadas “Cultura de La niñez y/o de contextos socio – culturales específicos, según el nivel del que se trate”.
             La formación del futuro docente exige que éste se apropie de los conocimientos acerca del desarrollo psicológico y cultural de sus alumnos para poder seleccionar contenidos, diseñar estrategias de enseñanza e instrumentos de evaluación teniendo en cuenta las características del sujeto que aprende.
Campo de la Formación de Orientación
            Los contenidos del Campo de la Formación de Orientación procuran consolidar el desarrollo de las competencias requeridas para la enseñanza de las disciplinas.  Este campo “comprende  la formación y/o profundización centrada en ciclos, áreas y/o disciplinas curriculares y/o sus posibles combinaciones”.

OBJETIVOS DE LA CARRERA
Formar docentes capacitados para:
-          Comprender la realidad educativa en sus múltiples manifestaciones de modo  de garantizar la efectiva participación en los ámbitos institucionales y socio-comunitarios.
-          Apropiarse críticamente de los contenidos relevantes propios de los campos del saber constitutivos de su formación profesional.
-          Desarrollar actitudes favorables al perfeccionamiento docente permanente como exigencia para el desempeño de su rol.
-          Fundamentar teóricamente las prácticas docentes para la toma racional y justificada de decisiones en el aula y en la institución escolar.
-          Conocer las actitudes que propicien la integración social, la convivencia grupal, la solidaridad y la cooperación como fundamento de la acción educativa.
-          Conocer y apreciar los distintos lenguajes de comunicación personal como un aspecto igualmente importante en la formación plena del hombre.
PERFIL PROFESIONAL O ACADÉMICO DEL GRADUADO
La definición del ejercicio de un rol profesional explicita áreas generales de competencias en términos de conocimiento, comprensión y habilidades para proponer estrategias de intervención en función de sujetos específicos en contextos particulares.
Se explicitan a continuación los aspectos que definen el tipo de docente que se aspira a formar. Se han tenido en cuenta tres áreas generales de competencia: a) con relación a los contenidos y su enseñanza; b) en relación con la tarea docente como instancia colectiva de ejercicio del rol profesional; c) en relación con el rol docente en su desempeño como profesional.   
a)     En relación con los contenidos y su enseñanza
-          Tendrá el conocimiento de los Contenidos Básicos Comunes –C.B.C- del nivel para el cual se forma, incluyendo tanto los contenidos de tipo conceptual, como procedimental y actitudinal.
-          Fundamentará sus prácticas docentes enmarcadas en concepciones éticas y sociales del conocimiento y en función de la escuela y de la educación.
-          Sabrá leer la realidad social y económica de la comunidad que atiende la institución donde trabaja y especialmente la de los grupos de los cuales provienen sus alumnos y proveerá la formación pedagógica y didáctica necesaria para adecuar los diseños curriculares vigentes en la Provincia a los contextos referidos.
-          Deberá poseer las condiciones personales y los conocimientos necesarios para establecer con los estudiantes la relación de empatía requerida por el proceso de enseñanza y aprendizaje y para diagnosticar las variables que condicionan ambos procesos, a los efectos de ser tenidas en cuenta a la hora de planificar y administrar el currículum.
-          Tendrá la capacidad para elaborar proyectos curriculares de aula, apropiados a contextos sociales, culturales e institucionales específicos, en relación con las finalidades pedagógicas, el contenido y las características del aprendizaje.
Esto implica necesariamente que comprenda el proceso de “transposición didáctica”, de los riesgos que conlleva y de las estrategias pedagógicas que posibilitan su concreción en la práctica docente.
-          Elaborará diseños e instrumentos de evaluación del aprendizaje adecuados a la enseñanza de los contenidos curriculares y a las características de los alumnos.
b)    En relación con la tarea docente como instancia colectiva de ejercicio del rol profesional
-          Deberá poseer condiciones personales y formación adecuada para establecer relaciones institucionales y personales positivas con las familias de los alumnos y los grupos de la comunidad a la  que atiende la escuela, con el objetivo de incentivar y apoyar a aquélla para su participación en la institución superior.
-          Deberá participar, conjuntamente con otros docentes, en la elaboración e implementación del Proyecto Educativo Institucional –P.E.I.- de acuerdo con el contexto social particular de la escuela. Asimismo, deberá establecer relaciones de intercambio de experiencias didácticas entre pares para el fortalecimiento de la práctica docente, la consolidación de equipos de trabajo, el mejoramiento de las producciones pedagógicas educativas y de las relaciones escuela- comunidad.
-          Deberá conocer, interpretar y aplicar la normativa y los procedimientos que regulan el comportamiento de la práctica institucional y de los docentes y que sustentan la cultura escolar. Comprenderá la normativa, estructura, fines y objetivos y la dinámica del sistema educativo argentino contemporáneo en cuanto red de instituciones educativas y escenario de prácticas pedagógicas.
c)     En relación con el rol docente en su desempeño como profesional

 

-          Será capaz de analizar e interpretar los resultados de su trabajo, evaluarlos y modificarlos para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos reconociendo la provisionalidad del conocimiento.
-          Estará en condiciones de efectuar actividades de búsqueda, sistematización y análisis de información  de fuentes primarias, resultados de innovaciones e investigaciones, así como  de bibliografía actualizada, sobre temas vinculados con la necesidad de su práctica. Deberá ser capaz de gestionar la obtención de información, a través de consulta a bibliotecas, bancos de datos y redes informáticas.
-          Será capaz de participar de investigaciones acerca de aspectos relevantes de la práctica profesional docente. Esto implica el desarrollo de una actitud  indagatoria y de apertura intelectual, a partir de una apropiación crítica de saberes y del ejercicio permanente de la rigurosidad metodológica en los procesos de búsqueda de la verdad.
-          Se interesará por los cambios en los planes nacionales, provinciales e institucionales de  los sistemas educativos e innovaciones pedagógicas  y didácticas. A partir de ello participará activamente en procesos de innovación y transformación educativa como parte  del ejercicio de su rol profesional promoviendo una conciencia democrática y pluralista, así como el respecto por las tendencias diversas en el seno de la cultura.
Será capaz de analizar e interpretar los resultados de su trabajo, evaluarlos y modificarlos para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos reconociendo la provisionalidad del conocimiento.Estará en condiciones de efectuar actividades de búsqueda, sistematización y análisis de información  de fuentes primarias, resultados de innovaciones e investigaciones, así como  de bibliografía actualizada, sobre temas vinculados con la necesidad de su práctica. Deberá ser capaz de gestionar la obtención de información, a través de consulta a bibliotecas, bancos de datos y redes informáticas.Será capaz de participar de investigaciones acerca de aspectos relevantes de la práctica profesional docente. Esto implica el desarrollo de una actitud  indagatoria y de apertura intelectual, a partir de una apropiación crítica de saberes y del ejercicio permanente de la rigurosidad metodológica en los procesos de búsqueda de la verdad.Se interesará por los cambios en los planes nacionales, provinciales e institucionales de  los sistemas educativos e innovaciones pedagógicas  y didácticas. A partir de ello participará activamente en procesos de innovación y transformación educativa como parte  del ejercicio de su rol profesional promoviendo una conciencia democrática y pluralista, así como el respecto por las tendencias diversas en el seno de la cultura.


 

ESTRUCTURA CURRICULAR: DURACIÓN DE LA CARRERA, DEDICACIÓN HORARIA Y RÉGIMEN DE CURSADO
PROFESORADO DE PRIMERO Y SEGUNDO CICLO  DE  LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGI
CA
HO
RAS
 
CAMPO DE LA FORMA-
CIÓN ESPECIALI-
ZADA
HO
RAS
 
 CAMPO DE LA               FORMA
CIÓN   ORIENTA
DA
HO
RAS
  
ESPACIOS DE DEFINI
CIÓN
JURISDICCIONAL
HORAS
 
HORAS DE PRÁC-TICA
 
TOTAL POR CUR
SO
 
  Sema
na
les
Anua
les
 Sema
na
les
Anua
les
 Sema
na
les
A
nuales   
 Sema
na
les
Anua
les
Sema
na
les
A
nua
les
Sema
na
les
A
nua
les
Pri
mer
Año
                
1
Pedagogía
4
128
             
2
Teoría del Currículo y
Didáctica
4
128
             
3
   Psicología  Educativa
4
128
          
4
      Taller de Comunica
ción oral y escrita
3
96
       
5
      Lengua y Literatura y su Didáctica I
3
96

      
6
      Matemática  y su Didáctica I
4
128
       
7
      Ciencias Naturales  y su didáctica I
4
128
       

 

8
TRAYECTO DE PRÁCTICA: Taller de docencia I
3
96
 

 

Según
do
Año
 
1
Políti-
ca e Histo
ria educativa argen-
tina
Orga
ni-
zación y ges
tión institu-
cional
4
-
4
64
-
64
             
2
   Psicología y cultura del alumno
4
128
          
3
      Lengua y Literatura y su Didáctica II
3
96
       
4
      Matemática y su Didáctica II
4
128
       
5
      Ciencias Naturales y su Didáctica II
4
128
       
6
   

  Ciencias Sociales y su Didáctica I
4
128
       
7
         Semina
rio de aten-
ción
a la diver
si
dad I
Semina
rio de aten-
ción
a la diver
si
dad II
3

3
48
48
    
8
TRAYECTO DE PRÁCTICA: Taller de docencia II (cátedra compartida) 3 horas presenciales de cursado para el alumno. 3 horas asignadas a cada profesor.
3
3
96
96
  

Tercer
Año
 
1
Filoso-fía
Ética Profe-sional
4
4
64
64
             

 

2
Problemática del mun-do cotemporá-neo
Semi
nario de
investigación
educa
tiva
4
4
64
64
             

 

3
      Ciencias Sociales y su Didáctica II
3
96
       

 

4
      Tecnología y su didáctica
4
128
       

 

5
      Formación Ética y ciudadana y su Didáctica
4
128
       

 

6
      Taller de Expresión ( 6 horas presenciales de cursado para el alumno,3 profesores ,3 horas asignadas a cada profesor)
3
3
3
96
96
96

      

 

7
       

 Semina
rio de Edu
ca
ción para jóve
nes y adul
tos
Semina
rio de
Edu
ca
ción  rural
O /
3
3
48
48
    

 

Semina
rio de
Edu
ca
ción de
Alumnos en ries
go so-cial

 

8
TRAYECTO DE PRÁCTICA: Seminario de Integración y Síntesis
(Cátedra Compartida – 2 horas de cursado para el alumno ( 2 horas asignadas a cada profesor)
2
2
64
64
  

 

9
TRAYECTO DE PRÁCTICA: Taller de docencia III (Cátedra compartida – 6 horas de cursado para el alumno - 6 horas asignadas a cada profesor) (Residencia)      (46 HS)
6
6
96
96
 

 

TO
TAL
DE HS.
CURSADAS POR
EL ALUMNO
20
640
 8
256
 46
1472
 6
192
14
448
94
3008

 

TO
TAL
DE HS.
COSTEO GENERAL
20
640
 8
256
 49
1568
 6
192
25
800
108
3456

 

                                                        


PLAN DE ESTUDIOS

ASIGNATURAS
Horas de cursado para el alumno
Horas de costeo
Semanales
Anuales
Semanales
Anuales
PRIMER AÑO
Pedagogía
4
128
4
128
Teoría del Currículo y Didáctica
4
128
4
128
Psicología Educativa
4
128
4
128
Taller de comunicación oral y escrita
3
96
3
96
Lengua y Literatura y su Didáctica I
3
96
3
96
Matemática  y su Didáctica I
4
128
4
128
Cs Naturales  y su Didáctica I
4
128
4
128
Trayecto de Práctica: Taller de docencia I
3
96
3
96
TOTAL DE HORAS de PRIMER AÑO
29
928
29
928
SEGUNDO AÑO
Política e Historia educativa argentina (cuatrimestral)
4
64
4
64
Organización y gestión institucional (cuatrimestral)
4
64
4
64
Psicología y cultura del alumno
4
128
4
128
Lengua y Literatura y su Didáctica II
3
96
3
96
Matemática  y su Didáctica II
4
128
4
128
Cs Naturales  y su Didáctica II
4
128
4
128
Cs Sociales  y su Didáctica I
4
128
4
128
Seminario de atención a la
diversidad I (cuatrimestral)
3
48
3
48
Seminario de atención a la
diversidad I I (cuatrimestral)
3
48
3
48
Trayecto de Práctica: Taller de docencia II
3
96
6
96
TOTAL DE HORAS de SEGUNDO AÑO
29
928
32
1024
TERCER AÑO
Filosofía (cuatrimestral)
4
64
4
64
Etica
Profesional (cuatrimestral)
4
64
4
64
Problemática del mundo
contemporáneo (cuatrimestral)
4
64
4
64
Seminario de investigación educativa (cuatrimestral)
4
64
4
64
Cs Sociales   y su Didáctica II
3
96
3
96
Tecnología y su Didáctica
4
128
4
128
Formación Ética y Ciudadana y su Didáctica
4
128
4
128
Taller de expresión
6
192
9
288
Seminario de Educación para jóvenes y adultos (cuatrimestral)
3
48
3
48
Seminario de educación rural
(cuatrimestral)
3
48
3
48
O Seminario de Educación para alumnos en riesgo social  (cuatrimestral)
3
48
3
48
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
2
64
4
128
Trayecto de Práctica: Taller de docencia III
6
192
12
384
TOTAL DE HORAS DE TERCER AÑO
36
1152
47
1504
TOTAL DE HORAS DEL PLAN
94
3008
108
3456


                     CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA
PEDAGOGÍA: 1º año, régimen anual,  4 horas cátedras semanales
 
Síntesis Explicativa:
Este espacio curricular aborda los marcos teóricos que posibilitan plantear ejes de un debate acerca de las funciones que la educación debe desempeñar en la actualidad, ya que ella ocupa un lugar prioritario en el desarrollo integral de la sociedad, sobre la base de exigencias y demandas legitimadas.
El análisis y reflexión sobre el estatuto epistemológico de la Pedagogía, la evolución de la misma, las propuestas de trabajo pedagógico en diferentes épocas y por distintos autores, y los debates pedagógicos contemporáneos permitirán comprender con detenimiento la realidad educativa y encarar con éxito las nuevas transformaciones y desafíos.
            Se pretende brindar elementos que posibiliten asumir una actitud científica y crítica con respecto a la educación, desde los aportes de la Pedagogía como estudio sistemático, hasta las prácticas pedagógicas concretas, dando razones fundadas de la toma de decisión con respecto a sus propias acciones.
            El propósito de este espacio curricular es, sobre todo, generar un análisis permanente de los supuestos básicos que subyacen en todo quehacer educativo, propiciando la reflexión sistemática acerca del fenómeno educativo, y brindando aportes teóricos que permitan a los futuros docentes explicitar los nexos entre teorías pedagógicas, fundamentos epistemológicos y las prácticas educativas, todo ello considerado en el contexto histórico en que éstas se desarrollan.
Contenidos Básicos:
Educación y Pedagogía.
La educación. Fundamentos. Diversidad de enfoques. Abordaje multidimensional del fenómeno educativo.
Educación, sociedad y cultura. Educación, Política y Estado.
La Pedagogía. Aproximación epistemológica. Estado actual del debate. Aportes de otras ciencias al campo pedagógico. Interdisciplinariedad
Corrientes pedagógicas contemporáneas: El movimiento de la Escuela Nueva. Corrientes no directivas en educación. La educación como proceso autogestionario. La corriente antiescuela. Enfoques críticos reproductivistas y no-reproductivistas en educación. La corriente tecnológica. Construcciones discursivas en torno a lo educativo. Contexto de surgimiento, principios, propuestas alternativas y críticas. Función social que los diferentes discursos le asignan a la educación.
El universo de la Educación. Educación formal, no formal, informal. Contexto de comunicación. Implicancias pedagógicas.
El rol docente: dimensiones profesional, social y ética de la tarea docente. La problemática en torno a la profesionalización de la docencia. Los docentes y el conocimiento: saberes y competencias, categorías de conocimiento profesional docente; marcos de referencia explícitas e implícitos,  su incidencia en la práctica educativa.  La investigación en el aula y en la escuela.

BIBLIOGRAFÍA
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TRILLA BERNET, J.: “Otras educaciones. Animación sociocultural, formación de adultos y ciudad educativa”, Anthropos, Barcelona, 1993.
TEORÍA DEL CURRÍCULO y DIDÁCTICA: 1º año, régimen anual, 4  horas cátedras semanales
Síntesis Explicativa:
Este espacio curricular pretende brindar herramientas que faciliten el análisis del currículo, desde un marco interpretativo, crítico e histórico, a fin de formar docentes reflexivos con capacidad para tomar decisiones en forma autónoma.
Debe contribuir a la construcción del saber profesional y a la promoción del pensamiento divergente socialmente comprometido. El currículo supone un proyecto socio-político-cultural que orienta la intervención social intencional; implica una previsión de acciones flexibles con diferentes niveles de especificación para dar respuesta a situaciones diversas. Constituye un marco para la actuación profesional de los diversos actores en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
            De lo que se trata, en suma,  es de abordar el estudio del curriculo desde una variedad de perspectivas, analizando críticamente sus funciones y su relación con la práctica escolar, así como los procesos de desarrollo curricular, especialmente en el ámbito institucional y áulico, con el propósito de favorecer el desarrollo de competencias profesionales para la elaboración de propuestas superadoras en los diferentes niveles de concreción curricular.
           Por otra parte, para abordar el objeto de estudio de la Didáctica en su cabal complejidad, es fundamental reconocer al mismo – la enseñanza – como práctica social que se comprende desde su situacionalidad histórica, y desde las diferentes relaciones y significaciones que asume en la perspectiva de análisis de los sujetos. Este enfoque requiere tomar aportes de las dimensiones histórica, epistemológica y política, tanto en un sentido social amplio como en la perspectiva más acotada de lo institucional y lo áulico, articulando el campo de las prácticas profesionales tanto de docencia como de investigación con el corpus teórico disciplinar que le es propio. 
          Todo ello supone un esfuerzo de problematización que es fundamental para el proceso de aprendizaje de los alumnos porque, al constituirse la enseñanza de la Didáctica como un espacio relevante de reflexión sobre las prácticas docentes, se abre a la comprensión de las problemáticas del campo, vinculando el análisis y la elaboración de propuestas de enseñanza y las perspectivas teóricas que sustentan su construcción con la realidad.
          Este  modo  de concebir la inserción de la Didáctica en el marco del diseño curricular para Institutos de Formación Docente, coadyuva a la conformación de nuevos puntos de vista y desafía a pensar alternativas posibles, estableciendo una relación de tensión entre teoría – práctica que propende a una permanente revisión de ambas, como actitud insustituible en un proceso de formación profesional.
          Pretende analizar el campo problemático de la Didáctica en su devenir histórico social; realizar una revisión crítica de la realidad y de las prácticas educativas; proveer una formación teórica básica y una solidez profesional en docencia y en investigación.                                                                                  Este espacio remite a pensar una propuesta curricular que  profundice una formación teórica-epistemológica y  prepare para una formación técnico- profesional.
 
Contenidos Básicos:
 La Didáctica como disciplina: configuración del campo. Representaciones sociales acerca de la didáctica. Condicionantes socio – históricos. Problematización del campo: La enseñanza: objeto de estudio de la Didáctica. Construcción teórica del objeto disciplinar: conceptualizaciones y supuestos. Enfoques históricos y tendencias actuales. Función social de la enseñanza. Relación teoría – práctica, docente – alumno, conocimiento y método en la configuración del objeto. Perspectivas de vinculación de la Didáctica con otras disciplinas.
Teorías didáctico – pedagógicas: Situacionalidad histórica. Conocimiento y método: concepciones. Sus conceptualizaciones constitutivas: enseñanza, aprendizaje, escuela, conocimiento, método, contenido, docente – alumno.
Aportes: los autores clásicos; perspectivas de lectura. Rupturas y continuidades actuales de sus perspectivas. Aportes de autores contemporáneos. Ausencias, recurrencias, omisiones, sedimentaciones.
Tríada didáctica; su problematización y análisis. Conocimiento y contenidos escolares. La interacción en el aula. Estrategias de enseñanza: homogeneizantes y diversificadas. Atención a la diversidad.
El diseño de la enseñanza y del aprendizaje: criterios para la selección y organización de contenidos, estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje. El contexto cultural, los medios y los recursos escolares. Criterios para la selección y uso de recursos y tecnologías educativas.
Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje: concepciones, enfoques y tipos de evaluación. Selección y elaboración de instrumentos de evaluación. Evaluación y acreditación.
Aspectos didácticos de la problemática del fracaso escolar. Desafíos para el aprendizaje autónomo.
Origen histórico de la problemática curricular. Representaciones sociales con relación al curriculum. Plan de estudios: su diferencia. Relaciones entre Didáctica y Curriculum.
Fuentes y fundamentos del Curriculum. Niveles de concreción. Funciones del Curriculum. Estado actual: Documentos curriculares nacionales y jurisdiccionales.
La experiencia como base del curriculum. Escuela nueva. Los contenidos: su psicologización. Formación para la democracia. Formación integral.
Las prácticas docentes: reconceptualización del campo. Curriculum oculto. El conflicto: aportes para su análisis. Educación – sociedad; escuela – comunidad. Las ciencias sociales: aportes al campo del curriculum.
Curriculum como proceso. El curriculum como prescriptivo, el curriculum normativo. La investigación – acción: su aporte para el desarrollo curricular. La formación del profesor.
La Teoría crítica: incidencia en la problemática curricular. Perspectiva de la reproducción y la resistencia. La pedagogía de la posibilidad.
Perspectivas y encrucijadas: debates actuales.

BIBLIOGRAFÍA
PARA TEORÍA DEL CURRÍCULO
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DÍAZ BÁRRIGA, A. “Didáctica y Curriculum”, Paidós, México, 1984
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ZABALZA, M.: “Diseño y Desarrollo Curricular”, Narcea, Bs. As., 1991      
PARA DIDÁCTICA
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ALFIZ, Irene: “El Proyecto Educativo Institucional”, Aique, Bs.As. 1997
AGUILAR, José M.: “Como dinamizar las clases”, Paidós, 1990
ANDER EGG, Exequiel: “La planificación didáctica”, Magisterio del Río de la Plata, Bs. As., 1997
CAMILLIONI, A. y otros: “Corrientes didácticas contemporáneas”, Paidós, Bs. As., 1996
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COLL, C. y otros, “Los contenidos en la reforma”, Santillana, Bs. As., 1995
CHEVALLARD, Yves: “La transposición didáctica”, Aique, Bs. As., 1997.
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DÍAZ BÁRRIGA, Angel, “Didáctica y Curriculum” Paidós, México, 1984
EDWARDS, V. y otros: “Como aprende y como enseña el docente”, P:I:I:, Chile 1992
GIMENO, SACRISTÁN Y PÉREZ GÓMEZ: “La enseñanza, su teoría y su práctica”, Akal universitaria, Madrid, 1986
GIMENO SACRISTÁN: “Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum”, REI, Bs. As., 1986
GIMENO, SACRISTÁN: “La pedagogía por objetivos, obsesión por la eficiencia”, Morata, Madrid, 1994
HUBERMAN, S.: “Como aprenden los que enseñan”, Aique, Bs. As., 1994
La Transformación Educativa. Una concepción en acción hacia el siglo XXI M.C.y E., 1966
LITWIN, Edith: “Las configuraciones didácticas”, Paidós Educador, Bs. As., 1997.
ONTORIA PEÑA, A. y otros: “Los mapas conceptuales en el aula”, Magisterio del Río de la Plata, Bs. As. 1997
PÉREZ GÓMEZ: “El pensamiento del profesor, vínculo entre la teoría y la práctica”; Revista de Educación N° 284, Madrid
ROSALES, C: “Evaluar y reflexionar sobre la enseñanza”, Narcea, Madrid, 1990
STENHOUSE, L.: “La investigación como base de la enseñanza”, Morata, Madrid, 1987
POLÍTICA E HISTORIA EDUCATIVA ARGENTINA:  2º año 1 cuatrimestre,  4 horas cátedras semanales 
Síntesis Explicativa:
La reflexión sobre los paradigmas que han explicado la relación entre el Estado, la educación y la sociedad, en el contexto histórico de nuestro país, permitirá identificar las demandas que los diferentes sectores plantean al Sistema y las respuestas del mismo. Y así comprender el fenómeno educativo como proceso social, político, histórico y normativo.
Es importante que el futuro docente logre comprender el Sistema Educativo como resultado de una construcción histórica y a la vez como generador de procesos en los que intervienen diversos actores sociales. La formación de la competencia histórica es a la vez concebida como el instrumento para la construcción de una identidad y como clave para poder hacer frente a la globalización actual, con una actitud de apertura y respeto por las demás culturas.
Analizar las estrategias de desarrollo y crecimiento manifestadas en las políticas estatales que involucran modificaciones internas en el Sistema Educativo y el estrecho vínculo entre educación y economía, no sólo en cuanto al financiamiento sino en lo atinente al vínculo sistema - educativo, sistema - productivo, implica analizar modalidades y peculiaridades de expansión, vinculación con el mundo del trabajo y la producción. Todo esto enmarcado dentro de un cuerpo de ideas manifestadas a través de un cuerpo normativo - jurídico, donde se concreta la Política Educativa, necesario para conocer y comprender las posibilidades y límites del accionar profesional y como facilitador de una lógica democrática para ser considerada y analizada como objeto de definición y redefinición histórica.
El propósito fundamental de este espacio es que el futuro docente sea capaz de controlar los efectos de sus prácticas en la medida que conozca, sea consciente de los mecanismos que producen determinadas consecuencias, además de construir o apropiarse de los elementos conceptuales necesarios para hacerse cargo de los procesos psico-sociales de alta complejidad que se dan en el marco general del Sistema Educativo y en el interior de una institución educativa en particular. En síntesis, que esos elementos se conviertan en una herramienta que le permita comprender las mutaciones culturales de fin de milenio.
Contenidos Básicos:
Historia de la educación y política educativa: concepto e importancia en la formación del educador.
Origen, consolidación y crisis del sistema educativo argentino: antecedentes: la educación argentina hasta 1884.
Hacia el sistema educativo nacional. Ley 1420 (1884/1916)
Crisis del sistema educativo nacional e intentos de reforma (1916/1943)
El proyecto educativo entre 1943 y 1955.
Agenda de debate en el período 1955/1958. Educación laica o libre. Nuevo sistema universitario.
Intentos de modernización y reformas del sistema educativo nacional (1958-1976).
El proyecto educativo en el gobierno militar. (1976-1983)
La transición democrática (1983-1989). El Congreso Pedagógico Nacional.
Consolidación de la democracia y fin de siglo: Ley Federal de Educación.
El sistema educativo argentino, hoy. Su estructura y dinámica. Necesidades, demandas y funciones.
La expansión del sistema y la democratización del acceso.
Los procesos de transformación a nivel nacional y provincial. Planteos actuales..
Organización y gobierno de la educación argentina. El rol del Consejo Federal de Cultura y Educación y de los ministerios de educación provinciales.
Análisis del marco legal, nacional y provincial. La Constitución Nacional y Provincial. Ley Federal de Educación. Ley de Educación Superior. Ley de Educación Provincial. Contextos de elaboración, promulgación y aplicación.
La formación docente: evolución histórica y características actuales. Condiciones de trabajo. Instituciones de formación docente. Normativa vigente. Carrera docente, formas de evaluación.

BIBLIOGRAFÍA
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CASAASSUS, J., ARANCIBIA, V.: “Claves para una educación de calidad”, Kapelusz, Bs. As. 1997
DAVINI, M. C.: “La formación Docente en cuestión: política y pedagogía”, Paidós, Bs. As., 1995
FILMUS, D., “Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos”, Troquel, Bs. As., 1996
FILMUS, D., “ ¿Para qué sirve la escuela?” Tesis, Bs As, 1993
HILLERT, F. y otros: “El Sistema Educativo Argentino”, Ed. Cartago, Bs. As., 1985
POPKEWITZ, T. “Sociología política de las reformas educativas”, Morata, Madrid, 1994
SALONIA, A., ”Educación y Política educacional” Ed. Docenela, Bs. As., 1991
TEDESCO, J., “Conceptos de sociología de la educación”, CEAL, Bs. As. 1980
TEDESCO, J., “Clases sociales y educación en la Argentina”, Bs. As., 1974
TIRAMONTI, G. BRASLAVSKY, C. y FILMUS, D. “ Las transformaciones de la educación en diez años de democracia” FLACSO, Bs As, 1995
Textos de Leyes correspondientes a los contenidos a abordar en el espacio curricular.
TORRES, C. A.: “Las secretas aventuras del orden”. Estado y Educación. Miño y Dávila, Bs. As., 1996
YANNOULAS, S..: “Educar ¿Una profesión de mujeres? La feminización del normalismo y la docencia” (1879-1930), Kapelusz, Bs. As., 1997 
ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN INSTITUCIONAL: 2º año,1 cuatrimestre, 4 horas cátedras semanales  
Síntesis Explicativa:
La transformación educativa que nos propone la Ley Federal de Educación requiere de todos los docentes profesionales una mirada crítica sobre la institución escolar, así como la construcción y puesta en marcha de nuevos modelos institucionales y nuevas formas de gestión que puedan dar respuesta a las actuales características del contexto en todos sus aspectos: cultural, social, político y económico. Esto supone instrumentar procesos de innovación institucional capaces de contener y potenciar la renovación curricular sobre la base de la calidad y equidad de los servicios, de la participación democrática de todos los actores, de la profesionalización docente, y de una mayor autonomía de la institución escolar.
Este espacio curricular apunta a que el futuro docente conozca y comprenda las características de la institución escolar como organización social,  distinguiendo las diferentes dimensiones de la gestión institucional, de acuerdo con diversas perspectivas conceptuales y analizando la dinámica de esas dimensiones y de sus interrelaciones. Se tratará también de generar un espacio para el diseño de alternativas de cambio institucional que involucren a los diversos actores sociales de la institución, a efectos de construir una escuela autónoma y democrática.
Contenidos Básicos:
La escuela como organización social. Su desarrollo en el tiempo. Conceptualizaciones acerca de la institución escolar. Escuela y sociedad. Funciones de la escuela. Relaciones entre la institución escolar, la familia y otras instituciones comunitarias y sociales.
Las dimensiones de análisis de la institución escolar:
La dimensión administrativa institucional: aspectos estructurantes de la organización y de la gestión. La estructura formal. Las relaciones informales. Poder y conflicto. Roles y funciones de los diferentes actores. Las normas institucionales. Regímenes de convivencia.
La dimensión pedagógico-didáctica como dimensión específica de la institución escolar. Gestión del currículo y de las prácticas áulicas.
La dimensión socio-comunitaria. Modelo de gestión que favorece la apertura institucional a la comunidad.
Modelos y estilos de gestión institucional. La escuela como organización inteligente. El modelo de gestión integral.
Aspecto organizacional-escolar de la problemática de la atención a la diversidad.
Cultura e identidad institucional. Similitudes y diferencias entre escuelas.  El Proyecto Educativo Institucional.
La escuela y el Sistema Educativo argentino. Caracterización de la institución escolar del nivel correspondiente. La transformación de la institución escolar en la actualidad.
BIBLIOGRAFÍA
AGUERRONDO, I.: “La escuela como organización inteligente”, Bs. As., Troquel, 1996
ALFIZ, I.,: “El proyecto educativo institucional”, Bs. As., Aique, 1997
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LOPEZ YAÑEZ, J.: “El clima social y la cultura de los centros educativos"
POZNER, P.: “El directivo como gestor de los aprendizajes escolares”, Bs. As., Aique, 1995.
Programa Nueva Escuela para el Siglo XXI: Aspectos estructurantes de la organización y gestión de la escuela: el tiempo, el espacio y los agrupamientos, Bs. As., M.C.y E.N., 1996
Circuito F y G. Condiciones Básicas Institucionales. Nuevos contenidos en una escuela diferente. R.F.F.D.C. Dirección Nacional de Formación, Perfeccionamiento y Actualización Docente, Bs. As., M.C.y E., 1996
SCHLEMENSON A. y otros,: “Organizar y conducir la escuela” Bs. As., Paidós, 1996
FILOSOFÍA: 3er año, 1 cuatrimestre, 4 horas cátedras semanales
Síntesis Explicativa:
Este espacio curricular se propone abordar la problemática filosófica, a través de una propuesta que se articula en torno a dos planteos: la pregunta por el conocimiento y la pregunta por el hombre en tanto sujeto de la educación y de la cultura.
Desde los tiempos antiguos, la Filosofía se ha ido constituyendo como la forma del saber que abre los interrogantes últimos y más profundos acerca del hombre y su existencia, de la realidad, del conocimiento, proponiendo ideales éticos y modelos de sociedad. Desde este punto de vista, la filosofía como espacio curricular apunta a posibilitar para el futuro docente el ejercicio de la racionalidad, de la crítica y del pensamiento argumentativo para la consideración de aquellas cuestiones que hacen a la opción por un proyecto de vida tanto individual como social, y al compromiso con ésta.
Desde otro punto de vista, complementario del anterior, se toma en cuenta que la relación entre educación, conocimiento y concepción de hombre ha sido desde siempre el meollo de la problemática pedagógica y de las prácticas educativas tanto institucionales como áulicas. Estas relaciones deben ser explicitadas para ser analizadas críticamente, de modo tal que, con posterioridad al abordaje de la Pedagogía, sea posible para el futuro docente progresar hacia un nivel de mayor profundidad en la comprensión de los principios filosóficos que subyacen a las teorías pedagógicas.
Asimismo, a través del estudio del problema del conocimiento, de la fundamentación del conocimiento científico y de las teorías acerca de la verdad, se procura una mejor comprensión del pensamiento científico, de sus posibilidades y limitaciones, así como de los procesos de producción, circulación y apropiación del conocimiento.  Este estudio permitirá profundizar, a su vez, en el análisis de la relación entre conocimiento y conocimiento escolarizado.
Contenidos Básicos:
Qué es la Filosofía. La actitud filosófica. Filosofía y mito. Filosofía y ciencia. Filosofía e ideología. Los orígenes de la Filosofía. Problemas y disciplinas filosóficas.
Problemas en torno al conocimiento. Conocimiento, pensamiento y lenguaje: elementos de semiótica y de lógica formal. Posibilidades y límites del conocimiento. Conocimiento, realidad y verdad. Teorías acerca de la verdad. Determinantes sociales del conocimiento y de los procesos para su producción, circulación y apropiación; conocimiento e interés.
El conocimiento científico. Estructura del pensamiento científico: conceptos, hipótesis, leyes y teorías. La ciencia como explicación de la realidad. La explicación axiomática. La explicación inductiva. La explicación hipotético-deductiva.  La lógica como instrumento formal de la metodología científica. El progreso en la ciencia. Ciencia y tecnología.
La pregunta por el hombre. Diversas respuestas en la historia del pensamiento: platonismo, aristotelismo, tradición judeo-cristiana, el hombre moderno, el materialismo dialéctico, el existencialismo. El hombre como persona. El hombre como creador de cultura. La condición humana postmoderna: características de la cultura postmoderna.

BIBLIOGRAFÍA
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CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES de la Formación Docente, Campo General y Especializado
CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES del Campo de la Formación Orientada, Capítulo Humanidades.
CORETH, E., “Qué es el Hombre?”, Bs. As., Herder, 1988
CRUZ PARDOS, A.: Historia de la filosofía contemporanea. España. 1990.
CHALMERS, A: ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? S.XXI.- 2000.
DELEZE y GUATTARI: Que es la filosofía?. Barcelona. Anagrama. 1999.
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HESSEN, “Teoría del conocimiento”, Bs. As., Losada, 1938
HISBERGER, “Historia de la Filosofía”, Barcelona, Herder, 1975
IBAÑEZ LANGLOIS, “Introducción a la antropología Filosófica”, Chile, Bello, 1983
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KUHN, T: La estructura de las revoluciones científicas F.C.E. 1990.
LAMANNA P.: Historia de la filosofia. Bs. As. Hachete. 1988.
Ley Federal de Educación, Artículo 4°, 5°, 6° y otros.
MARI, E: Elementos de Epistemología comparada. Punto sur. 1990
MORIN, E: Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. 1998
MONDOLFO R.: Los moralistas griegos, Bs. As. Imán. 1993.
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ROMERO, Francisco, “Qué es la Filosofía”, Bs. As., Columba, 1989
VERNEAUX, “Filosofía del Hombre”, Barcelona, Herder, 1984  
 
ETICA PROFESIONAL: 3er año, 1 cuatrimestre, 4 horas cátedras semanales 
Síntesis explicativa
En el espacio “Ética Profesional” se aborda por una parte el análisis de la ética como disciplina filosófica, su contextualización, los principios éticos y algunos modelos teóricos de la ética normativa.
Por otra parte, se abordan las problemáticas éticas específicas concernientes al ejercicio del futuro rol profesional.
Debido a que es imposible pensar al hombre en forma aislada, sino que es necesario considerarlo en el contexto institucional, social y cultural, resulta importante que el futuro docente se acerque al examen crítico de situaciones éticas actuales. El ejercicio de estrategias intelectuales  tales como el diálogo, y la argumentación racional le posibilitarán, una vez instalado en el aula, debatir y asumir un posicionamiento crítico, reflexivo y responsable ante dichas situaciones.
Asimismo, y para una mejor comprensión del alumno con quien interactuará el futuro docente, se incluyen algunas referencias acerca del pensamiento moral del adolescente y su contexto cultural.
Contenidos Básicos:
 La ética como reflexión sistemática acerca de la moralidad. El juicio ético: moralidad y verdad. Controversia ética y discurso argumentativo.
Los estándares morales: absolutos; establecidos por la sociedad; establecidos por el individuo. Algunas posturas tradicionales (o históricas) y actuales: de la ética de base metafísica a las éticas de la benevolencia.
Enfoques éticos propios de la postmodernidad: el marco epocal. El individualismo salvaje; La “res” pública como escenario vacío. La solidaridad circunscripta al colectivo miniaturizado. La eticidad en las situaciones cotidianas. De la ética minimalista a las éticas “mínimas de máxima”
La Ética y su relación con otras disciplinas: Ética y Derecho; Ética y Política; Ética, ciencia  y tecnología.
El desarrollo moral y su problemática didáctica. El pensamiento moral del adolescente y su contexto posmoderno. Aspectos éticos en la elaboración del currículo.
Algunos planteos éticos contemporáneos desde la perspectiva de las prácticas pedagógicas: cultura pluriideológica y espíritu de tolerancia; discriminación; marginalidad; bioética; medios de comunicación; otros. Hacia la construcción de una ética dialógica posibles, para el propio posicionamiento moral y la toma de decisiones profesionales, frente a los conflictos morales de la práctica docente cotidiana.
BIBLIOGRAFIA 
ALONSO, M. y otros: “Argentina y el mundo contemporáneo”, Bs. As., Aique, 1985
ALONSO, M. y otros: “La Argentina del siglo XX”, Bs. As., Aique, 1997
BARREIRO Y VEGA “¿Enseñar Etica, es posible?” - Propuesta Educativa –N.15
BUSQUETS, D.: “Los temas transversales”, Santillana, Bs. As. 1995
CORETH “Que es el hombre?”- Madrid, Ed.Herder,1994
CONVENCION AMERICANA DE LOS DERECHOS HUMANOS art.4,5,12,13,17,19 y 32
CONSTITUCION NACIONAL, Art. 75,14,16,18 ,19 entre otros
DE ZAN, Julio -“Etica y Profesionalización Docente” - Documento de apoyo curricular-PTFD-MCEN-1996
LEY FEDERAL DE EDUCACION, Art.4,5,6,13inc.d,29,40 a 45,56inc.g,
LECLERQ, J. ”Las grandes líneas de la filosofía moral” - Madrid, Edit   Gredos
ONETTO, Fernando “Un tiempo para pensar”, Bonum, Bs. As,1997.
PAREDES DE MEANOS Y MAZZA:” Los contenidos transversales. Formación  ética y ciudadana” Bs. As., El Ateneo,1997
RUIZ GOMEZ, Daniel “Etica y Deontología Docente” Bs.As., Braga, 1994  
PROBLEMÁTICA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO: 3er año, 1 Cuatrimestre, 4 horas cátedras semanales
 
Síntesis explicativa
Este espacio curricular propone que el futuro docente  profundice en algunas problemáticas  de gran relevancia en el mundo contemporáneo y con fuertes vinculaciones con la educación en general y con el ámbito escolar en particular, en tanto que conforman el contexto cultural y epocal en el que ha de ejercer su rol. En este espacio el futuro docente  podrá apropiarse de conocimientos que contribuirán a su formación general y humanística, al acceder al estudio de la realidad política, económica y social del entorno donde desarrollará su actividad. Los contenidos propuestos pretenden posibilitar una visión global del mundo contemporáneo a fin de facilitar a los futuros docentes herramientas que mejoren la adecuación y pertinencia de las prácticas pedagógicas.
La capacidad para analizar críticamente la crisis actual, desde una perspectiva global y dinámica,  brindará un marco  de referencia actualizado que permita la vinculación entre el conocimiento escolar  y temáticas  contemporáneos relevantes.
Asimismo la reflexión acerca del impacto social de la ciencia y la tecnología  que caracterizan a nuestra sociedad contemporánea, el análisis de la íntima relación entre la evolución de la ciencia y de la tecnología y la constitución de un determinado tipo de sociedad y de organización social permitirá el desarrollo de una visión crítica y reflexiva respecto de estos procesos y sus implicancias en áreas tales como  la salud, el ambiente, los procesos comunicacionales, los modos de organización de las actividades productivas, las relaciones entre educación y trabajo, la organización familiar, entre otras.
Contenidos básicos
La continuidad crítica de la modernidad en los comienzos del siglo XX. La evolución Industrial en el siglo XX y las formas de organización de la producción. Capitalismo y socialismo: . División ideológica del mundo. Procesos políticos constitutivos de la organización estatal y de los regímenes políticos occidentales
Rasgos básicos de una economía capitalista. Características fundamentales de la empresa. Estructura y dinámica del funcionamiento económico periférico y su inserción en el mundo.
Cambios culturales de la segunda posguerra: del individuo moderno al individuo postmoderno Escenarios y actores contemporáneos: nuevas identidades sociales y nuevas formas de organización social. Nuevo orden político, económico y cultural. Globalización. Resurgimiento de los nacionalismos.
-Latinoamérica en la segunda mitad del siglo XX.
-Ciencia, tecnología y sociedad. Relaciones. Impacto social de la ciencia y de la técnica. Las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información: efectos sociales de la informatización; los mass-media y los cambios culturales.
-Movimientos populares de ideas en las décadas de los 60, 70–80 y 90.
BIBLIOGRAFÍA
BERMAN MARSHALL: Todo lo sólido se desvanece. Ediciones Siglo XXI de ESPAÑA Ediciones, SA .
COLOM y Otros: “El fin de la modernidad” Ediciones El cielo por asalto. BS AS, 1993.                          FOLLARI, R. Postmodernidad y América Latina. Editorial Aique. Bs. As. 1993
                 Postmodernidad, ética y política. Editorial Aique. Bs. As. 1995  
LIPOVETSKY, GILLES: “La era del vacío”, Edit. Anagrama, Barcelona, 1998, 11º ed.
                              “La era del post deber” Editorial Anagrama. Barcelona,1999
                              “La tercera mujer” Editorial Anagrama. Barcelona, 2000
TEDESCO J.C.: "Industrialización y educación en Argentina".Buenos Aires. UNESCO- CEPAL- PNUD. 1977.
VATTIMO, Gino: “La sociedad transparente” Editorial Siglo XXI Madrid, 1990
VATTIMO, Gino y otros: “ En torno a la modernidad” Ediciones Letra Buena, BS AS,    1992
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: 3er año, 1 cuatrimestre, 4 horas cátedras  semanales
Síntesis explicativa    
Este espacio curricular aborda perspectivas teóricas, epistemológicas y metodológicas de la investigación didáctica. El relato de investigaciones que hoy se llevan a cabo, los objetos que se recortaron en los distintos momentos del desarrollo de la didáctica y sus abordajes metodológicos aproximarán a los alumnos a los conocimientos de los procedimientos de la investigación educativa.
A través del análisis de estos procedimientos se promueve en los alumnos una mirada crítica y reflexiva sobre los procesos de producción de conocimiento que posibiliten tanto una apropiación y evaluación de investigaciones ya efectuadas como la construcción de nuevos conocimientos.
Se pretende que este espacio curricular posea una doble vertiente: teórica y práctica, ambas actuando recíprocamente y que permita que el futuro docente mantenga un contacto directo con la realidad socio - educativa regional, a través de diferentes abordajes (observaciones participantes, entrevistas, encuestas, consultas bibliográficas, etc.) para conocerla reflexivamente, a partir de marcos teóricos adecuados.  
Por lo tanto, el objetivo de esta propuesta es no sólo la producción de conocimientos, sino también la mejora o perfeccionamiento de quienes participan en cada situación educativa, es decir la transformación de sus conocimientos, actitudes y formas de actuar.
Son diferentes las estrategias que pueden llevarse a cabo en el desarrollo de este espacio curricular: involucrar a los estudiantes en proyectos de investigación, estudios de casos, grupos de estudio y reflexión entre otras.
            Se pretende que la misma realización del proceso de investigación, se convierta en proceso de aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes propios de este espacio.
La intencionalidad y sentido de “Metodología de la Investigación, es la transformación y mejoramiento de la práctica, a partir de la implicación permanente de las necesarias relaciones teoría- práctica e investigación- acción.
            Sería conveniente que este espacio se articule con el Trayecto de la Práctica a los efectos de promover en el alumno un contacto inmediato y una inmersión inicial con la realidad escolar desde distintas perspectivas.
 
Contenidos básicos 
La investigación curricular: reformas, planes de estudio.
La investigación acción en la didáctica: innovaciones en la enseñanza
La investigación en torno a las prácticas de la enseñanza: los obstáculos epistemológicos para la comprensión disciplinar, los cambios en las prácticas, las buenas prácticas.
La investigación del pensamiento del profesor: procesos de planificación, representaciones, expectativas.
Abordaje metodológico: enfoques cuantitativos, interpretativos, construcción de categorías teóricas, criterios de validación.
Desarrollo de técnicas e instrumentos para el trabajo de campo, selección de muestreo o unidades de análisis para el muestreo teórico.
Recolección de la información empírica: aplicación de instrumentos, recolección de informaciones, preparación de informes de avance.
Análisis de informaciones y materiales del campo: organización de los datos, elaboración de resultados (cuadros, tablas) análisis a la luz de las categorías teóricas.
BIBLIOGRAFÍA
BIDDLE, B, "Teoría, métodos, conocimiento e investigación sobre la enseñanza", En: M. Wittrock, La investigación de la enseñanza I, Barcelona: Paidós. 1989
BRUNER, J, La educación, puerta de la cultura. Aprendizaje Visor, Madrid, 1997.
CAMILLONI Alicia, Epistemología de la Didáctica de las ciencias sociales, en Didáctica de las ciencias sociales (comps  Beatriz Aisemberg y Silvia Alderoqui), Bs. As., Paidós, 1994.
CAMILLONI, Alicia y otros Corrientes didácticas contemporáneas, Paidós, Bs.As. 1996
DOCKRELL, W, B, y Hamilton, D, Nuevas reflexiones sobre la investigación educativa, NARCEA, Madrid.1995
EISNER, E (1998): El ojo ilustrado, Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa, Paidós Educador, Barcelona, España.   
KEMMIS, S, y Mc. TAGGART, R, (1988): Cómo planificar la investigación- acción, Barcelona: Laertes.
KLIMOVSKY, Gregorio e Hidalgo, Cecilia, La inexplicable sociedad, Buenos Aires, AZ editora, 1998.  
LITWIN, E, Las configuraciones didácticas, Paidós, Bs As, 1997.
MIGNORANCE Díaz, P, (1992) "Análisis del discurso del profesor a través de la metáfora", En: C,M, García La investigación sobre formación del profesorado, Buenos Aires: Cincel.
PÉREZ SERRANO, G, Investigación cualitativa, Retos e interrogantes, I y II. Madrid: Editorial La Muralla. 1994  
VON WRIGHT, G., Explicación y comprensión, Madrid, Alianza, 1979.
WEISS, C, (1983): Investigación evaluativa, Métodos para determinar la eficiencia de los programas de acción, Trillas, México.

WITTROCH M., La Investigación en la Enseñanza I Paidós, Madrid, 1986.

                     CAMPO DE LA FORMACION ESPECIALIZADA

PSICOLOGIA EDUCATIVA: 1er año, régimen anual,  4 hs cátedras semanales

Síntesis  explicativa
Para  introducir  a los alumnos en el espacio curricular de la  Psicología  Educativa, es necesario que conozcan previamente el marco  epistemológico de la  Psicología  general como disciplina.
            Se tendrá en cuenta  los momentos  fundamentales  del  proceso  de construcción como así también las  rupturas que  posibilitan su constitución.
El enfoque  específico  de la  Psicología  Educativa  se orienta  a los  procesos de aprendizaje para que los futuros  formadores puedan comprender los supuestos básicos que  subyacen en cada teoría.
          Se abordarán las siguientes  cuestiones:
·         Ubicación de la psicología en el contexto científico de los  siglos XIX y XX.
·         Teorías  de aprendizaje: gestalt, enfoque estructural genético, modelos socio-históricos, aprendizaje significativo, psicología de la  comprensión.
·         El aprendizaje escolar: factores que lo condicionan.
Contenidos básicos
Ubicación de la Psicología en el  contexto científico de  los siglos  XIX y XX:  su autonomía como  ciencia y su recorrido en la  constitución de una nueva  entidad epistemológica. Los movimientos que marcan las grandes rupturas: Psicología  de la conducta, psicología cognitiva, psicoanálisis, psicología social.
Aportes de la  Psicología al campo del aprendizaje:
·         Conceptos  teóricos  fundamentales de la  psicología  de la conducta humana. El  modelo  E-R. Teoría del aprendizaje: sus leyes. Incidencia  en los modelos  educativos de nuestro país. Neoconductismo.  Vigencia de la psicología  de la conducta en las aulas.

  • Crisis del modelo  conductista. El surgimiento de las teorías cognitivas: identidad. Aportes al  concepto de aprendizaje.

-          La Teoría  de la Gestalt:: concepto de totalidad. Enfoque  estructural. Principios  y leyes  que organizan  el campo  perceptual.
-          Enfoque  estructural genético: J. Piaget. Marco epistemológico de la psicología genética. Sus aportes fundamentales a partir de los conceptos de inteligencia,  equilibrio  y adaptación.
-          El modelo socio-histórico: L. Vigotsky. Fundamentos de la Teoría. La acción mediada por  instrumentos culturales.
-          El  aprendizaje significativo: Ausubel. Bruner. Los aportes del concepto de aprendizaje significativo a los procesos  de enseñanza y aprendizaje. Aprendizaje receptivo y por descubrimiento.
-          La teoría  de las  inteligencias  múltiples. Gardner. Perkins.
-          Los postulados fundamentales  en la concepción del aprendizaje. Su aplicación en la tarea del aula. Incidencia de  lo genético y el  marco cultural. El rol de la cultura.

  • El aprendizaje  escolar: factores que inciden en él. El establecimiento del  vínculo. Síntesis de los distintos aportes: hacia la construcción  de un concepto  de aprendizaje.

Bibliografía
BLEGER, José “Psicología de la conducta”. Paidós. Bs.As. 1967
FREUD, S. “Obras completas “ Tomo I, II y III Edit Biblioteco Nueva, Madrid, 3era edición
FREUD, S. “Obras completas “  Amorroutu, Bs As, 1976
KLIMOVSKY, Gregorio y otros: “Opiniones sobre la Psicología” Adip. Bs.As-. 1986
PALACIOS, MARCHESSI y COLL “Desarrollo Psicológico y Educación”. Tomo I Alianza.  Madrid.1995.             
                                               “Desarrollo Psicológico y Educación”. Tomo II Alianza.  Madrid.1998.                
PIAGET, Jean. “Estructuralismo”, Proteo. Bs.As. 1973
PICHON RIVIERE. “El proceso grupal. Del Psicoanálisis a la psicología social” Nueva Visión, Bs As, 1992.
SCAGLIA, Héctor. ”Psicología. Conceptos preliminares”. Eudeba. Bs.As. 2000
TÖPF, José “Psicología. Desarrollo de la conducta humana” Eudeba. Bs.As. 2000
VIGOTSKY, Lev. “El desarrollo de los procesos  psicológicos superiores” Grijalbo. 1978
 
PSICOLOGÍA Y CULTURA DEL ALUMNO: 2do año, régimen anual, 4 hs cátedras semanales.
Síntesis explicativa
En este espacio se abordarán los contenidos pertenecientes al campo de la Psicología Infantil y de la Cultura de la Infancia con el propósito de que los alumnos comprendan “la infancia” como una construcción social e histórica, teniendo en cuenta las dimensiones psicológicas  y socio-culturales.      
 Se abordarán los siguientes tópicos:   
·          concepción de  infancia
·         la cultura familiar y escolar
·         las problemáticas psico-sociales  que la condicionan
·         la constitución del sujeto
·         Los procesos  afectivos, cognitivos, lingüísticos, sociales y morales.
·         el juego
            Las distintas temáticas no constituyen unidades independientes, sino que están interrelacionadas significativamente.
Se utilizarán en la explicitación de los contenidos seleccionados los aportes de las diferentes investigaciones y desarrollos teóricos pertenecientes a las distintas escuelas psicológicas que coexisten en la Psicología actual. Cada escuela o corriente refleja parte de esta realidad, que es necesario reencontrar y reubicar en  su unidad original.

Contenidos básicos 
*La infancia como construcción social e histórica. Concepciones o representaciones sociales sobre la infancia que tiene cada sociedad: mandatos sociales, normas y códigos lingüísticos.
Vínculos entre la cultura escolar, la cultura infantil y la cultura familiar.
Problemáticas psicosociales que afectan a la infancia e inciden en el aprendizaje.
Teorías psicológicas que abordan la problemática.
* La Constitución Subjetiva.
Aportes del Psicoanálisis. Función materna y paterna. La sexualidad infantil.  
El acceso a la cultura.
* Los procesos cognitivos.
 El aprendizaje y los procesos cognitivos.
 Fundamentos significativos de la construcción del conocimiento.
- La perspectiva sociohistórica.
- La epistemología genética.
El problema de la comprensión, desarrollos teóricos.
La teoría de las inteligencias múltiples, las vías de acceso al conocimiento. La metacognición.
El lenguaje y la interacción social como acceso al conocimiento. 
*El sujeto de aprendizaje:  análisis de condiciones o factores que posibilitan o inhiben el proceso de aprender.
La contextualización sociocultural de los procesos de conocimiento.
*Construcción de las representaciones acerca de lo social y moral en  el 1º y 2º ciclo de la E G B.
El contexto social y la interacción grupal. Establecimiento de vínculos.
La complejidad del aprendizaje en el aula. El grupo y el aprendizaje. Diferentes tipos de agrupamientos. Contribución de desarrollos teóricos de la Psicología Social.

*El Juego

El juego del niño y sus deseos. Aportes de las diferentes teorías en torno al lugar que ocupa el juego en la infancia.
Tipos de juegos:   funcionales, simbólicos, dramáticos, reglados, en grupos. El juego y el aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA 

CASAS, FERRÁ: Infancia.” Infancia. Perspectivas  Psicosocial”. Paidos, Bs As, 1998

CARLI, Sandra, LESCANO, Alicia y otros”: De la familia a la Escuela”. Santillana, Bs.As.  1999
FREUD, S. “Obras completas “ Tomo I, II y III Edit Biblioteca Nueva, Madrid, 3era edición
FREUD, S. “Obras completas “  Amorroutu, Bs As, 1976
Revistas del Instituto de las Ciencias  de la Educación. Año III, Nº 4, julio 1994, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Miño y Dávila Editores
PALACIOS, MARCHESSI y COLL “Desarrollo Psicológico y Educación”. Tomo I Alianza.  Madrid.1995
                                                “Desarrollo Psicológico y Educación”. Tomo II Alianza.  Madrid.1998
PICHON RIVIERE. “El proceso grupal. Del Psicoanálisis a la psicología social” Nueva Visión, Bs As, 1992
SARLÉ, Patricia M “Juego y Aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la educación infantil” México, Novedades educativas, 2001
 
                                  CAMPO DE LA FORMACIÓN ORIENTADA
TALLER DE COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA: 1er año, régimen anual, 3 horas cátedras semanales
Síntesis explicativa
          Este espacio se piensa como un lugar en el que hablar y escuchar, leer y escribir se constituyan en una posibilidad para ampliar el universo cognoscitivo y sobre todo permitir una práctica lingüístico-discursiva que se considera indispensable para un docente.
En este sentido, desarrollar las potencialidades lingüísticas y literarias del sujeto es también profundizar la visión de contenidos significativos de la cultura.  Se propone realizar experiencias de producción y comprensión de textos en contexto y, a partir de ellas, llegar a la reflexión metalingüística y metadiscursiva.

Contenidos básicos
El lenguaje en las prácticas orales y escritas y su relación con las conceptualizaciones acerca de la lengua y la literatura. Los problemas derivados de la enunciación. Los textos “en situación”: los aportes de la pragmática y del análisis del discurso en relación con la práctica de la lectura y la escritura. Las experiencias de lectura en relación con el texto, el paratexto y el contexto. Los procesos interpretativos en el análisis concreto de textos literarios y no literarios. Los procesos de escritura y de reescritura como formas de evaluación de la propia práctica. Experiencias de lectura y análisis, y de escritura de textos propios del discurso escolar –informes, reglamentaciones, documentos curriculares, etc.-
BIBLIOGRAFÍA
Lectura con Orientación del docente.
ADORNO,TH: Teoría Estética, Madrid, Taurus, 1979
ALVARADO, MAITE. Paratexto, Bs. As, UBA, 1994.
AUSTIN, J.L: Cómo hacer cosas con palabra, Bs. As, Paidós, 1982.
BAJTIN, M. Estética de la creación verbal, Méjico, S. XXI, 1982.
BARTHES, R. El susurro del lenguaje, Bs. As, Paidós, 1987.
BENVENISTE, E. Problemas de lingüística general, Madrid, S. XXI, 1982.
BERNÁRDEZ, E. Introducción a la lingüística del texto, Madrid, Espasa Calpe, 1982.
BOURDIEU P: Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario, Anagrama, Barcelona, 1995.
BRUNER, J. Acción, pensamiento y lenguaje, Alianza Editorial, Madrid, 1989, Cap 8.
BRUNER, J. El habla del niño. Aprendiendo a usar el lenguaje, Ediciones Paidós, Bs.As, 1994-Caps.1,2,3.                
CHOMSKY, N., PIAGET, J.: Teorías del lenguaje. Teorías del aprendizaje, España, Grijalbo.
DERRIDA,J: La deconstrucción en las fronteras de la filosofía, Barcelona, Paidós, 1989.
DESINANO - BARDONE: Estudios sobre interacción dialógica.Rosario, Homo Sapiens,1997.
DUCROT, O: El decir y lo dicho, Buenos Aires, Hachette, 1984
DUCROT-TODOROV: Diccionario Enciclopédico de las Ciencias del Lenguaje, Siglo XXI, México, 1986.
EAGLETON T: Introducción a la teoría literaria, F.C.E., Madrid, 1993.
ECO U: Lector in fábula. Barcelona, Lumen, 1982.
FOUCAULT, M: La arqueología del saber, México, Siglo XXI, 1979.
GENETTE G: Palimpsestos, España, Taurus, 1989.
GENETTE,G: Figuras III, Barcelona, Lumen, 1989.
GRILLO- NIGRO: Las palabras de la lengua. Vocabulario de las ciencias del lenguaje para niveles medio y superior, Bs.As, Magisterio del Río de la Plata, 2000.
HALLIDAY , M.A.K.: "La lengua y el orden natural" en Lingüística De La Escritura. Debates entre Lengua y Literatura, Visor- Manchester University, 1987.
JAKOBSON, R: Ensayos de lingüística general, Barcelona, Barral, 1975.
JAUSS H.R: Experiencia estética y hermenéutica literaria, Bs. As, Taurus, 1992.
KRISTEVA,J: Semiótica. Madrid, Fundamentos, 1978.
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MAINGUENEAU, D: Introducción a los métodos de análisis del discurso, Hachette, Bs As, 1980.
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PROPP, V: Morfología del cuento,  Madrid, Fundamentos, 1981.
REYZÁBAL VICTORIA: La comunicación oral y su didáctica,La Muralla, Madrid, 1997.
STEINER,G: Lenguaje y silencio, México, Gedisa, 1990.
VAN DIJK, T. Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980.
VAN DIJK, T. La ciencia del texto, Paidós. Barcelona. 1983.
VIGOTSKY: Pensamiento y lenguaje, Bs. As, Paidós, 1990.
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Lectura autónoma
ABASCAL, BENEITO, VALERO: Hablar y escuchar, Barcelona, Octaedro, 1993.
AVENDAÑO, F: Didáctica de la Lengua para 4º y 5º grado, Homo Sapiens.
AVENDAÑO, F: Didáctica de la Lengua para 6º y 7º grado, Homo Sapiens, Rosario, 1995.
BERNARDO, Mane. Títeres- Educación, Bs. As., Estrada,1997.
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SOLÉ, Isabel: Estrategias de Lectura, Barcelona, Graó, 1994.
SORIANO M: La literatura para niños y jóvenes, Bs. As., Colihue, 1995.
STUBBS, M: Lenguaje y Escuela, Madrid, Cincel, Kapeluz, 1984.
TEBEROSKY, A. Aprendiendo a escribir, Barcelona, ICE. Horsori, 1991.
TOLCHINSKY - LANDSMAN: Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, Anthrophos, 1993.
TORRES ULRICH: Qué hay y qué falta  en las escrituras alfabéticas de los chicos. Bs. As, Aique, 1994.
TEBEROSKY – TOLCHINSKY: Más allá de la alfabetización, Bs.As., Santillana, 1995.
DESINANO, N. (Coord.): Narraciones infantiles. Un estudio sobre la oralidad, Rosario, Homo Sapiens, 1999.
 
LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDÁCTICA I: 1er año, régimen anual, 3 horas cátedras semanales

Síntesis explicativa
Este espacio curricular propone el análisis de la problemática lingüística y literaria para planificar, conducir y evaluar los aprendizajes escolares. Al mismo tiempo se plantea la explicitación de los fundamentos teóricos del sistema lingüístico y del discurso, especialmente del literario, a partir de las experiencias de los sujetos en el lenguaje y su competencia lingüístico-discursiva. Por otra parte, se realiza una introducción en el campo de la didáctica sobre la base de que ésta surge del saber disciplinar y de la habilidad del docente para proponer a su grupo de alumnos, actividades y textos que convoquen a la realización de las prácticas lingüísticas involucradas en el desarrollo de los contenidos conceptuales.

Contenidos básicos
Conceptualizaciones fundamentales en Lingüística general especialmente desde Saussure, Jakobson y Benveniste: lenguaje, lengua, habla, discurso, signo lingüístico. La gramática oracional como instrumento descriptivo del sistema de la lengua. Comprensión de las relaciones y diferencias entre los modelos teóricos lingüísticos y gramaticales y los fenómenos lingüísticos concretos. El lenguaje en la comunicación. Funciones del lenguaje. Las competencias lingüístico-discursivas, pragmáticas y comunicativas en la oralidad y en la escritura y su relación con distintos modelos teóricos. Introducción al análisis de interacciones lingüístico-discursivas con niños de EGB 1 y 2. El rol de las intervenciones del adulto y la orientación hacia la textualización oral autónoma de diferentes tipos textuales por parte del niño. Las variedades lingüísticas, su manifestación en los distintos niveles del sistema y su incidencia en los comportamientos sociales: aceptación y discriminación en los ámbitos escolares. El rol de la escuela en el acceso a la variedad estándar. Discursos y textos a la luz de distintos puntos de vista teóricos. Las diferentes posibilidades teóricas de clasificación y análisis de los textos. La lectura y el análisis de distintos tipos textuales en los dos ciclos. El discurso literario: su especificidad. Conceptualizaciones fundamentales en el ámbito de la teoría literaria. Textos literarios para niños.

BIBLIOGRAFÍA
Lectura con Orientación del docente.
ADORNO,TH: Teoría Estética, Madrid, Taurus, 1979
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BENVENISTE, E. Problemas de lingüística general, Madrid, S. XXI, 1982.
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DESINANO - BARDONE: Estudios sobre interacción dialógica.Rosario, Homo Sapiens,1997.
DUCROT, O: El decir y lo dicho, Buenos Aires, Hachette, 1984
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VIGOTSKY: Pensamiento y lenguaje, Bs. As, Paidós, 1990.
KERBRAT  ORECCHIONI, C: La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje, Bs.As, Hachette.
Lectura autónoma
ABASCAL, BENEITO, VALERO: Hablar y escuchar, Barcelona, Octaedro, 1993.
AVENDAÑO, F: Didáctica de la Lengua para 4º y 5º grado, Homo Sapiens.
AVENDAÑO, F: Didáctica de la Lengua para 6º y 7º grado, Homo Sapiens, Rosario, 1995.
BERNARDO, Mane. Títeres- Educación, Bs. As., Estrada,1997.
BETTELHEIM B: Psicoanálisis de los cuentos de hada,. Grijalbo, Barcelona,1988.
BOMBINI,G. La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura, Colección Apuntes,  Libros del Quirquincho, 2ª ed., BsAs, 1991.
BORNEMANN, Elsa: Antología de la poesía infantil, Latina, Bs. As.
BORTOLUSSI: Análisis teórico del cuento infantil, Alhambra, Madrid, 1985.
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COR, M.P.: Escribir bien, Madrid, Celeste Ediciones, 1997.
DAVIÑA, L.R.: Adquisición de la lectoescritura, Rosario, Homo Sapiens, 1999.
DESINANO, NORMA: Didáctica de la Lengua para  1º, 2º Y 3º grado. Rosario, Homo Sapiens., 1994.
DESINANO, NORMA: Didáctica de la Lengua para el primer ciclo EGB, Rosario, Homo Sapiens, 1997.
DÍAZ RÖNNER M.A.: Cara y cruz de la literatura infantil, El quirquincho, Bs. As, 1988.
DIEZ de ULZURRUM Pausas (coord): El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista, Vol I y II. Barcelona, Graó. 1999.
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FERREIRO, E. Y TEBEROSKY, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, Siglo XXI, 1979.
FERREIRO, E; GÓMEZ PALACIOS, M (compiladoras): Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, 8ª ed, Siglo XXI, BsAS, 1986. Artículos de Yetta Goodman  "El desarrollo de la escritura en niños pequeños" y  de Emilia Ferreiro "Los procesos constructivos de apropiación de la escritura".
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LERNER – PALACIOS – MUÑOZ: Comprensión lectora y expresión escrita, Aique, Buenos Aires, 1990.
LERNER – PALACIOS: El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela, Aique, Buenos Aires, 1992.
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MENDOZA FILLOLA Y LÓPEZ VALERO. Didáctica de la Lengua y la Literatura,  Ed. Aral, 1996.
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MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. La selección y el uso de los materiales para el aprendizaje de los C.B.C. para la Educación General Básica, 1997.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Plan Social. Publicaciones 1994/5 y siguientes.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROV. DE SANTA FE: Desarrollos curriculares. Orientaciones didácticas para 1º y 2º ciclo, 1997, 1998.
SARTO, M.: La animación a la lectura para hacer al niño lector, Madrid., Edic. S. M. ,1984.
MONTES, GRACIELA : El corral de la infancia, Bs. As., El Quirquincho, 1989.
MUTH, K.D (Comp.): El texto narrativo. Estrategias para su comprensión, Bs.As. Aique, 1991.
OSSANA, N. El lenguaje oral, Cuadernos Pedagógicos, Bs. As., Kapelusz.
PAMPILLO, G.: El Taller de Escritura, Plus Ultra, Bs.As., 1982.
PASTORIZA DE ETCHEBARNE, Dora: El arte de narrar, un oficio olvidado, Bs.As., Guadalupe, 1973.
PELEGRIN, A.: La aventura de oír, Cincel, Madrid, 1986.
PERRICONE, G: El libro infantil,.Bs. As., El Ateneo, 1987.
PIAGET, J. El lenguaje y el pensamiento del niño, Ed. Guadalupe.
PRINA, Z.: La Literatura y el Taller en la Educación, Edit. Encuentro, Bs.As., 1989.
RODARI, G.:  Gramática de la Fantasía, Edit. Reforma de la Escuela, Barcelona, 1985.
ROSELL JOEL: La literatura infantil. Un oficio de centauros y sirenas. Colección Relecturas, Bs.As, 2.001.
SÁNCHEZ CORRAL : Literatura infantil y lenguaje literario. Paidós, Bs. AS. 1995.
SÁNCHEZ, Miguel,E.: Los Textos Expositivos, Estrategias para Mejorar su Comprensión,  Santillana, Aula XXI, Madrid, 1993.
SERAFINI, M.T.: Cómo Redactar un Tema, Paidós, México, 1992.
SILVESTRI, ADRIANA: En otras palabras, Argentina, Cántaro, 1998.
SMITH, F: Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje. México. Trillas. 1993.
SOLÉ, Isabel: Estrategias de Lectura, Barcelona, Graó, 1994.
SORIANO M: La literatura para niños y jóvenes, Bs. As., Colihue, 1995.
STUBBS, M: Lenguaje y Escuela, Madrid, Cincel, Kapeluz, 1984.
TEBEROSKY, A. Aprendiendo a escribir, Barcelona, ICE. Horsori, 1991.
TOLCHINSKY - LANDSMAN: Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, Anthrophos, 1993.
TORRES ULRICH: Qué hay y qué falta  en las escrituras alfabéticas de los chicos. Bs. As, Aique, 1994.
TEBEROSKY – TOLCHINSKY: Más allá de la alfabetización, Bs.As., Santillana, 1995.
DESINANO, N. (Coord.): Narraciones infantiles. Un estudio sobre la oralidad, Rosario, Homo Sapiens, 1999.
 
MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA I: 1er año, régimen anual, 4 horas cátedras semanales

Síntesis explicativa 
Configurar un "marco general" de los espacios y de los contenidos fundamentales que deben integrar la formación matemática y didáctica de los futuros maestros de la Educación General Básica nos conduce a las diferentes aproximaciones y propuestas realizadas desde distintas perspectivas científicas y técnicas. Dentro de ellas,  nuestro referente natural y básico, lo constituyen las propuestas elaboradas dentro del marco de la Ley Federal de Educación, tanto en los CBC de Formación Docente de Grado para Educación Inicial, EGB 1 y 2, como los CBC y distintos materiales de apoyo para la capacitación docente de estos niveles, que se han ido elaborando desde año 1995 hasta la actualidad, tanto a nivel Nacional como Jurisdiccional.
La investigación educativa plantea en la actualidad, una enseñanza caracterizada por la complejidad, incertidumbre, multidimensionalidad y singularidad del hecho educativo.
Ante esta situación, no cabe duda que son necesarias nuevas competencias profesionales para poder afrontar la labor docente. Competencias que incidan en la capacidad de diseñar, desarrollar, y modificar desde su propia interpretación, el curriculum matemático prescriptivo, y por tanto, en la capacidad  de tomar decisiones y de resolver los problemas cotidianos del aula.
Nuestra labor como formadores consiste en preparar a los futuros profesores  para poder afrontar dichas competencias desde las mejores condiciones.
Durante su período de formación inicial, el futuro profesor debe comenzar la elaboración de aquellas estrategias profesionales que le permitan enfrentarse y resolver situaciones educativas. Para ello, el profesor necesita un marco de referencia que le provea de instrumentos de análisis  y reflexión sobre su práctica, sobre su significado, sobre el tipo de contenidos a trabajar, sobre cómo aprenden sus alumnos, sobre cómo enseñar, sobre el contexto y sobre las características de las disciplinas.
El enfoque actual con que han de trabajarse los contenidos de Matemática deberá tener en cuenta:

  • La comprensión conceptual. 
  • Las experiencias y los conocimientos matemáticos previos de los futuros docentes.
  • La habilidad para plantear problemas y resolverlos utilizando distintas estrategias, teniendo en cuenta que la Matemática es una habilidad humana a la que todos pueden acceder.
  • La significatividad y funcionalidad de la Matemática a través de su conexión con el mundo real y con otras ciencias.
  • La potencia de la misma para modelizar problemas de las otras disciplinas a partir de su poder de estructuración lógica y de su lenguaje.
  •  El valor de las nuevas tecnologías (calculadoras, calculadoras gráficas, computadoras, multimedia) que se incorpora al aula no sólo para simplificar los cálculos, sino por la posibilidad que brinda de “experimentar” matemáticamente.
  •  La cohesión interna de la matemática.
  • El valor de la matemática en la cultura y la sociedad.

Contenidos básicos de la Matemática
NÚMEROS Y OPERACIONES. Sistemas de numeración. Evolución Histórica..  Conjuntos Numéricos: Números  Naturales, Enteros, Racionales e Irracionales. Diferentes contextos, sentidos y representaciones de los conjuntos numéricos. Comparación, ordenación y densidad. Operaciones y propiedades. Algoritmos. Tipos de problemas que resuelven. Justificación. Divisibilidad. Números primos. Divisor común mayor. Múltiplo común menor.
LENGUAJE MATEMÁTICO el lenguaje matemático y el lenguaje común. El lenguaje gráfico y el algebraico. Funciones. Formas de representación. La función lineal. Funciones elementales.
NOCIONES GEOMÉTRICAS: Geometría y su objeto de estudio. Relaciones   espaciales. Posiciones relativas de rectas y planos. Sistemas de referencias. Coordenadas. Instrumentos de geometría. Usos.
Contenidos   básicos   de  la  didáctica  de  la  Matemática
Objeto de la Didáctica de la Matemática. Diferentes concepciones y enfoques.  Epistemología genética y didáctica de la matemática. El saber matemático y la transposición didáctica. Epistemología y didáctica de la matemática. Representaciones, concepciones y relaciones del saber desde el punto de vista de la evolución histórica de los conocimientos matemáticos. Ubicación de los contenidos matemáticos específicos desarrollados, en el currículo del nivel. Situaciones didácticas. El “problema” en la historia de la matemática y en el aula en relación con los contenidos abordados. Errores y obstáculos. La evaluación de los conocimientos matemáticos en el nivel.
BIBLIOGRAFÍA 
ALSINA y otros: Enseñar matemáticas.Ed.Grao-Barcelona-1996
AMENEDO y otros: Matemática 8 y 9-Editorial Santillana-1996
BAROODY, Arthur: El pensamiento matemático de los niños. Aprendizaje Visor-Madrid-1994
BRESSAN Ana María y otras: Los CBC y la enseñanza de la Matemática – A Z Editores- Buenos  Aires- 1997
BRISSIAUD R: El aprendizaje del cálculo. Aprendizaje Visor. Madrid.1993
CAÑON LOYES, Camino. Matemática Creación Y Descubrimiento.  Editorial España 1999
CASTELNUOVO, Ema: Geometría Intuitiva- Ed. Labor- España-1969
CHEVALLARD Ives: La transposición didáctica- Ed. Aique- Buenos Aires-1997
CHOUHY AGUIRRE: Explorando y creando la Matemática.- Ediciones Aula Abierta.-1994.
CLEMENTES y otros: Geometría con aplicaciones y resolución de problemas- Andinos Wesley Longman de México S.A. -1998
CORBALÁN: La Matemática aplicada a la vida cotidiana- Graó- Barcelona-1998
DE GUZMÁN Miguel: Matemática 1y 2. -Edit.Anaya-1996.
DICKSON y otros: El   aprendizaje de las Matemáticas.-Edit.Labor.España.-1991.
DISEÑO CURRICULAR y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS de Matemática para E.G.B (1er ciclo) (Provincia de Santa Fe).
FOSTER Alan y otros: Matemáticas: aplicaciones y conexiones- Mc Graw Hill Interamericana S.A.-Colombia- 2000
GADINO, A: Matemática escolar- Ed. Aula- Uruguay-1999
GARDNER, H: La mente no escolarizada- Paidós - Buenos Aires-1991
GUIBERT A., LEBEAUME J. Y  MOUSSET R.  : Actividades Geométricas Para Educación  Infantil Y Primaria.  Editorial Narcea S.A. España 1993
HOUSSAY, Romero y Vicente: Matemática Intuitiva- Ed Troquel - Buenos Aires-1969
HUGHES, Martín: Los niños y los números - Ed. Planeta-  |Barcelona-1987
INFORME COCKCROFT: Las MatemátIcas sí cuentan - Ministerio de Educación y Ciencia- Madrid-1985.
KAMII, Constance: El niño reinventa la Aritmética- Aprendizaje Visor.-1988
LATORRE y otros: Matemática 8 y 9-Ed.Santillana-1998
LERNER Delia. L A Matemática En La Escuela Aquí Y Ahora. Aique. Agentina 1994.
MAZA Carlos- Aritmética y representación –  Edit. Paidós- 1995
NATIONAL COUNCIL Of TEACHERS Of MATHEMATICS: Estandares curriculares y de evaluación para la Educación Matemática- Edición en castellano de la Sociedad Andaluza de Educación Matemática “Thales”
ORTON A., Didáctica De La Matemática. Editorial Morata España (1996)
PARRA,C y SAIZ I(Compiladoras):Didáctica de la Matemática.  Aportes y reflexiones.                 Edit.Paidós Educador.1994.-
REVISTAS EDUCATIVAS:  Uno,  Novedades educativas, y otras.
RODRÍGUEZ Margarita: Matemática 8 y 9- Ed. Mc Graw Hill-1998-
SADOSKY  Patricia Y Otros. Matemática I Y II.  Editorial  Santillana. Argentina.
SAIZ, Irma: Los niños, los maestros y los números. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.-1993. - 
SANTALÓ Luis: Matemática (Iniciación a la creatividad) 1-2 y 3 Edit. Kapelusz- 1995
SANTALÓ, Luis: Enfoques: hacia una Didáctica humanística de las Matemáticas- Edit. Kapelusz- 1990
SERIO Ada y otro: Geometría hoy. Homo Sapiens Ediciones-Rosario-1998
SERIO Ada: Matemática: un desafío cotidiano. Homo Sapiens Ediciones -Rosario-1996
SOBEL y otros: Algebra- Addison Wesley Longman de México S.A.-1998
VERGNAUD, Gerard: Aprendizaje y didáctica. ¿Qué hay de nuevo? Edicial- Buenos Aires-1994
VERGNAUD, Gerard: El niño, las matemáticas y la realidad- Ed. Trillas- México-1991
Viera Ana M: Matemáticas y medio- Díada Editoras- Sevilla- 1991
VILLELLA J.:  Sugerencias Para La Clase De Matemática.  Editorial Aique. Argentina 1996
WHIMBEY: Comprender y resolver problemas.- Aprendizaje Visor.Madrid.-1993. -
BUSCHIAZZO y otras: PREM 1-2-3-4-5-y7- UNR Editora- 1999
CATTÁNEO, L y otros: Matemática hoy en la EGB- Homo Sapiens Ediciones-1997
CERQUETTI Aberkane: Enseñar Matemática en los primeros ciclos- Edicial-1997
DALLURA, Lucía: la Matemática y su Didáctica en el primero y segundo ciclo de la EGB. Edit. Aique-1999
FERNÁNDEZ BAROJA F., LLOPIS PARET, A., PABLO MARCO C. (1991) "Matemáticas básicas": dificultades de aprendizaje y recuperación " E. Santillana. Madrid. España.
KOPITOWSKI, Ada (1999) "Enseñanza de la matemática. Entre el discurso y la práctica". Edit. Aique. Buenos Aires.
MAZA Carlos- Aritmética y representación –  Edit. Paidós- 1995
MONTSERRAT MORENO- La Pedagogía operatoria- Edit Laia-Barcelona-1989
PIMM, David (1990) "El lenguaje matemático en el aula "Ediciones Morata. Madrid. España.
RESNICK, L. y FORD, W. (1991) "La enseñanza de la matemática y sus fundamentos psicológicos". Paidós. Barcelona
TEREZINHA CARRA. her: En  la vida diez, en la escuela cero. Siglo Veintiuno Ediciones-1988

CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA I: 1er año, régimen anual, 4 horas cátedras semanales
Síntesis explicativa  
Esta estructura  no prescribe una organización curricular para su enseñanza.     De igual modo la presentación de los núcleos temáticos no supone un orden para su tratamiento. Los mismos no deben ser tratados en forma aislada ni secuenciada, sino a través de conexiones e integraciones que aseguren al futuro docente una visión orgánica y estructurada de los contenidos de Ciencias Naturales con los contenidos didácticos que les corresponde estudiar.
En Ciencias Naturales y su Didáctica I, se plantea introducir al alumno, futuro docente, en la problemática actual  del debate epistemológico relacionado con las Ciencias.
A partir de esto, se propone que el desarrollo de Contenidos Básicos  surja de una visión holística del mundo natural que relacione: la estructura de los sistemas inertes y biológicos, sus interacciones, las funciones de nutrición y las intervenciones humanas en relación con los recursos naturales.
Esta visión supone un enfoque integrado de los ejes: las características de la vida, fenómenos físicos y químicos, la Tierra y el Universo.
Los contenidos conceptuales se organizan alrededor de algunos conceptos fundamentales, tales como diversidad y unidad, cambio, permanencia y evolución e interacción. De allí  el enfoque sistémico propuesto como punto de abordaje estratégico.
Los aspectos relacionados con la Práctica de la Enseñanza se estructuran desde las concepciones teóricas, pero se desarrollan a partir del primer año, progresivamente, y apuntan  a permitir  al futuro docente, una continua revisión reflexiva y crítica de la propia formación y capacitación adquirida.
Todos los aspectos antes mencionados serán atravesados por las actitudes relacionadas con el quehacer de las Ciencias Naturales que remiten a la formación de competencias en aspectos que hacen al desarrollo personal, sociocomunitario y del conocimiento científico-tecnológico.
Contenidos básicos
Introducción a la epistemología de las ciencias naturales
Ubicación de las Ciencias Naturales en el campo general del conocimiento. La construcción del conocimiento cotidiano, escolar y científico.Concepciones de ciencia, de aprendizaje y de enseñanza escolar que subyacen en las diferentes propuestas de enseñanza de las Ciencias Naturales. Relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Contextualización histórica de las principales teorías sobre fenómenos y procesos del mundo natural. El pensamiento divergente y la formulación de teorías alternativas.

Esta estructura  no prescribe una organización curricular para su enseñanza.     De igual modo la presentación de los núcleos temáticos no supone un orden para su tratamiento. Los mismos no deben ser tratados en forma aislada ni secuenciada, sino a través de conexiones e integraciones que aseguren al futuro docente una visión orgánica y estructurada de los contenidos de Ciencias Naturales con los contenidos didácticos que les corresponde estudiar.En Ciencias Naturales y su Didáctica I, se plantea introducir al alumno, futuro docente, en la problemática actual  del debate epistemológico relacionado con las Ciencias. Esta visión supone un enfoque integrado de los ejes: las características de la vida, fenómenos físicos y químicos, la Tierra y el Universo.Los contenidos conceptuales se organizan alrededor de algunos conceptos fundamentales, tales como diversidad y unidad, cambio, permanencia y evolución e interacción. De allí  el enfoque sistémico propuesto como punto de abordaje estratégico.Los aspectos relacionados con la Práctica de la Enseñanza se estructuran desde las concepciones teóricas, pero se desarrollan a partir del primer año, progresivamente, y apuntan  a permitir  al futuro docente, una continua revisión reflexiva y crítica de la propia formación y capacitación adquirida.Todos los aspectos antes mencionados serán atravesados por las actitudes relacionadas con el quehacer de las Ciencias Naturales que remiten a la formación de competencias en aspectos que hacen al desarrollo personal, sociocomunitario y del conocimiento científico-tecnológico. Introducción a la epistemología de las ciencias naturales Ubicación de las Ciencias Naturales en el campo general del conocimiento. La construcción del conocimiento cotidiano, escolar y científico.Concepciones de ciencia, de aprendizaje y de enseñanza escolar que subyacen en las diferentes propuestas de enseñanza de las Ciencias Naturales. Relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Contextualización histórica de las principales teorías sobre fenómenos y procesos del mundo natural. El pensamiento divergente y la formulación de teorías alternativas.

Los sistemas y sus interacciones   

Los Seres vivos y el ambiente. Teoría general de los sistemas. Sistemas: concepto, componentes. Clasificación. Niveles Sistémicos.  Ecosistemas: factores bióticos y abióticos. Relaciones de los seres vivos entre sí y con su entorno.
Niveles de organización en el ecosistema: Individuo, sus características. Unidad vital, estructura y fisiología  celular. Diferencias entre la célula vegetal y animal. Población, estructura y dinámica: densidad, distribución. Especie.
Comunidad: relaciones intra e interespecíficas.  Interacciones tróficas.
Materia, energía y cambios. La materia y  sus propiedades. Estructura de la materia. Modelo atómico. Tabla periódica.
Sistemas materiales homogéneos y heterogéneos. Separación de fases y fraccionamiento de soluciones. Energía. Formas y  transformaciones.Teoría cinético-molecular. Calor y temperatura. Formas de propagación del calor. Estados de agregación de la materia. Cambios de estado.
Las transformaciones de la materia y la energía en los seres vivos. Nutrición en productores. Ciclos bio-geo-químicos. Flujo de la energía. Nutrición en consumidores. La nutrición en el hombre. Sistemas digestivo, respiratorio,
 circulatorio y excretor. Su integración fisiológica. Nutrición y alimentación. Dieta balanceada. Prevención de desórdenes alimentarios.
Origen y evolución de los ambientes físicos 
El ambiente y su potencial integrador y globalizador. Regresión y sucesión de los ecosistemas. La educación ambiental.
El desarrollo sustentable: recursos naturales renovables y no renovables. Los cambios climáticos, la pérdida de la biodiversidad y la contaminación como problemáticas que contribuyen a la crisis ambiental.
La práctica de la enseñanza de las ciencias  naturales 
          El conocimiento del Diseño Curricular. Observación, planificación, conducción y evaluación de procesos de exploración e investigación experimental del mundo natural en el contexto escolar. Diseño, conducción y evaluación de propuestas de trabajo que integren contenidos de diferentes disciplinas alrededor de una temática y/o problemática del mundo natural.
          Selección, secuenciación y organización de los contenidos a partir de las ideas básicas. Intervenciones de enseñanza. La indagación en el aula. El modelo didáctico de la investigación. La utilización de recursos para trabajar en el área de Ciencias. Los libros de texto: análisis crítico de los mismos. Evaluación de estrategias de enseñanza mediante el análisis de la propia práctica. Evaluación del aprendizaje de los alumnos mediante la utilización de diferentes instrumentos e indicadores.

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LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDÁCTICA II: 2do año, régimen anual, 3 horas cátedras semanales

Síntesis explicativa
Este espacio curricular aborda aspectos claves que el maestro de EGB 1 y 2 debe incorporar como saber disciplinar, que le permita el diseño de actividades que promuevan la realización de prácticas lingüísticas orales y escritas en el aula. Se planteará el proceso de alfabetización con detenimiento así como las estrategias para orientar este proceso. Por otra parte se tendrá en cuenta la elaboración de estrategias fundamentalmente relacionadas con la orientación de las actividades correspondientes a la escritura,  a la gramática y a la ortografía como aspectos destinados al logro de una escritura socialmente aceptable. En relación con Literatura, se aborda el acceso a un tipo de discurso caracterizado básicamente por su intención estética, cuya realización se basa fundamentalmente en recursos lingüísticos capaces de movilizar emociones y sentimientos. En este sentido las actividades tenderán a elaborar estrategias de trabajo a través de las cuales el maestro oriente al niño para acceder al análisis del texto literario en función de esos efectos estéticos.

Contenidos básicos
El acceso del niño al lenguaje verbal: puntos de vista fundamentales de las teorías de adquisición. El análisis de la interacción dialógica maestro-niño y entre niños como práctica lingüístico-discursiva que abre las posibilidades de socialización y de aprendizajes por parte del niño en relación con los diferentes ciclos. Distintas posibilidades de textualización en la oralidad: las intervenciones del docente como estrategias orientadoras de los textos infantiles. Encuadre teórico del proceso de alfabetización: factores que inciden. Discusión acerca de los métodos de enseñanza. La orientación del maestro a lo largo de todo el proceso. Criterios y pautas de evaluación aplicadas al proceso de alfabetización. La escritura de diferentes tipos textuales y su análisis. Los procesos implicados en la textualización: escritura/reescritura. Elaboración de estrategias didácticas para su orientación, seguimiento y evaluación. Los conocimientos gramaticales y su función instrumental en el logro de escrituras socialmente adecuadas: de la práctica lingüística a la normativa. Elaboración de estrategias didácticas para la orientación, seguimiento y evaluación de los procesos lectores. La Literatura como tipo de discurso sustentado por los efectos estéticos del lenguaje. Modalidades de lectura, comentario y análisis de textos literarios en el primero y en el segundo ciclo.
Estudio crítico de las propuestas curriculares de los CBC, los diseños curriculares jurisdiccionales y otros materiales propuestos por las autoridades educativas como marco referencial de la actividad áulica. Estudio crítico de distintos tipos de materiales didácticos, especialmente manuales y cuadernos de actividades.

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MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA II: 2do año, régimen anual, 4 horas cátedras semanales.

Síntesis explicativa
Configurar un "marco general" de los espacios y de los contenidos fundamentales que deben integrar la formación matemática y didáctica de los futuros maestros de la Educación General Básica nos conduce a las diferentes aproximaciones y propuestas realizadas desde distintas perspectivas científicas y técnicas. Dentro de ellas,  nuestro referente natural y básico, lo constituyen las propuestas elaboradas dentro del marco de la Ley Federal de Educación, tanto en los CBC de Formación Docente de Grado para Educación Inicial, EGB 1 y 2, como los CBC y distintos materiales de apoyo para la capacitación docente de estos niveles, que se han ido elaborando desde año 1995 hasta la actualidad, tanto a nivel Nacional como Jurisdiccional.
La investigación educativa plantea en la actualidad, una enseñanza caracterizada por la complejidad, incertidumbre, multidimensionalidad y singularidad del hecho educativo.
Ante esta situación, no cabe duda que son necesarias nuevas competencias profesionales para poder afrontar la labor docente. Competencias que incidan en la capacidad de diseñar, desarrollar, y modificar desde su propia interpretación, el curriculum matemático prescriptivo, y por tanto, en la capacidad  de tomar decisiones y de resolver los problemas cotidianos del aula.
Nuestra labor como formadores consiste en preparar a los futuros profesores  para poder afrontar dichas competencias desde las mejores condiciones.
Durante su período de formación inicial, el futuro profesor debe comenzar la elaboración de aquellas estrategias profesionales que le permitan enfrentarse y resolver situaciones educativas. Para ello, el profesor necesita un marco de referencia que le provea de instrumentos de análisis  y reflexión sobre su práctica, sobre su significado, sobre el tipo de contenidos a trabajar, sobre cómo aprenden sus alumnos, sobre cómo enseñar, sobre el contexto y sobre las características de las disciplinas.
El enfoque actual con que han de trabajarse los contenidos de Matemática deberá tener en cuenta:

  • La comprensión conceptual. 
  • Las experiencias y los conocimientos matemáticos previos de los futuros docentes.
  • La habilidad para plantear problemas y resolverlos utilizando distintas estrategias, teniendo en cuenta que la Matemática es una habilidad humana a la que todos pueden acceder.
  • La significatividad y funcionalidad de la Matemática a través de su conexión con el mundo real y con otras ciencias.
  • La potencia de la misma para modelizar problemas de las otras disciplinas a partir de su poder de estructuración lógica y de su lenguaje.
  •  El valor de las nuevas tecnologías (calculadoras, calculadoras gráficas, computadoras, multimedia) que se incorpora al aula no sólo para simplificar los cálculos, sino por la posibilidad que brinda de “experimentar” matemáticamente.
  •  La cohesión interna de la matemática.

·          El valor de la matemática en la cultura y la sociedad.
Contenidos  Básicos  de la  Matemática

GEOMETRÍA:  Cuerpos, figuras:  elementos, relaciones,  propiedades, clasificaciones. Nociones de congruencia y semejanza. Movimientos rígidos. Transformaciones topológicas, proyectivas y métrica.

MEDIDA:  Magnitudes: medida de cantidades. Unidades arbitrarias y convencionales: sistemas de medición. Medición, estimación y errores en medición.  Magnitudes directas e inversamente proporcionales. Tipos de problemas.. Expresiones usuales de la proporcionalidad.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:  Formas de presentación de la información  Frecuencia. Parámetros estadísticos. Combinatoria: Problemas de conteo. Permutaciones.  Variaciones y combinaciones. Suceso. Concepto de probabilidad. Definición clásica y experimental. 
Contenidos   Básicos   de  la  Didáctica  de  la  Matemática. 
Epistemología genética y didáctica de la matemática. El saber matemático y la transposición didáctica. Epistemología y didáctica de la matemática. Representaciones, concepciones y relaciones del saber desde el punto de vista  de la evolución histórica de los conocimientos matemáticos abordados. Ubicación de los contenidos matemáticos específicos desarrollados, en el currículo del nivel. Situaciones didácticas. El “problema” en la historia de la matemática y en el aula en relación con los contenidos básicos. Errores y obstáculos. La evaluación de los conocimientos matemáticos en el nivel.
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SERIO Ada: Matemática: un desafío cotidiano. Homo Sapiens Ediciones -Rosario-1996
SOBEL y otros: Algebra- Addison Wesley Longman de México S.A.-1998
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CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA II: 2do Año, régimen anual, 4 horas cátedras semanales

Síntesis explicativa
Esta estructura  no prescribe una organización curricular para su enseñanza. De igual modo la presentación de los núcleos temáticos no supone un orden para su tratamiento. Los mismos no deben ser tratados en forma aislada ni secuenciada, sino a través de conexiones e integraciones que aseguren al futuro docente una visión orgánica y estructurada de los contenidos de Ciencias Naturales con los contenidos didácticos que les corresponde estudiar.
En Ciencias Naturales II y su Didáctica, se abordará, desde una perspectiva sistémica la estructura del Universo y las leyes que lo rigen, se analizará el origen de la vida  y el proceso evolutivo, la unidad y diversidad y los procesos de adaptación y selección natural. Se considerarán las funciones de reproducción y los mecanismos de relación y homeostasis, así como las pautas sanitarias que tienden a la protección de la salud.
Mediante el análisis de leyes y principios, se sistematizarán los conocimientos  acerca de las fuerzas y los movimientos,  sistemas en equilibrio, el funcionamiento de máquinas simples y las principales variables que intervienen en la estática de los fluidos. Se estudiarán  las características de las ondas luminosas y sonoras, la electricidad y el magnetismo.
Este cuerpo conceptual se desarrollará con una reflexión simultánea sobre estrategias de investigación, procedimientos y método de trabajo que emplean los científicos, sobre el lugar que ocupan los problemas, las hipótesis, la observación, la experimentación y la comunicación como así también la contextualización de los conceptos abordando la génesis de los mismos.
En relación con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales se propone analizar diversos modelos didácticos y las respuestas que ellos dan al qué, cómo y para qué se enseña. Este sustento teórico permitirá a  los futuros docentes poner en acción  con solvencia estrategias de enseñanza para planificar, conducir, y evaluar  su propia práctica.
Todos los aspectos antes mencionados serán atravesados por las actitudes relacionadas con el quehacer de las Ciencias Naturales que remiten a la formación de competencias en aspectos que hacen al desarrollo personal, sociocomunitario y del conocimiento científico-tecnológico.
Contenidos básicos
Los fenómenos astronómicos y los procesos  geológicos y morfológicos de la tierra
El Universo como sistema interactivo en permanente evolución. El sistema solar. Fenómenos asociados a los movimientos combinados de la Tierra, el Sol y la Luna: mareas, día, noche, eclipses. Estructura de la Tierra como resultado de procesos geodinámicos de morfogénesis tanto internos como externos. Historia de la Tierra: tiempo geológico. El ser humano en el espacio.
Unidad y diversidad de los seres vivos a través del  tiempo
El origen de la vida y la evolución. Bases moleculares de la vida. Herencia. La vida como proceso de cambio. El origen de la vida. El proceso evolutivo. Unidad y diversidad de los seres vivos. Los reinos. Categorías taxonómicas. Los seres vivos como sistemas que se  autoperpetúan. Reproducción. Morfofisiología de los  sistemas reproductores de plantas, animales y hombre. La problemática bioética: Clonación. Crecimiento y desarrollo. Sexualidad. Enfermedades de transmisión sexual. Hábitos saludables de higiene sexual. Importancia de la información y la prevención.
Los organismos y su relación con el medio. Los sistemas de relación en el organismo humano. Sistema  osteo-artro-muscular. Fuerzas y movimiento. Trabajo y energía mecánica. Equilibrio. Máquinas simples. Sistemas  nervioso y endocrino.  Los órganos de los sentidos: vista y oído. Luz y sonido. Propagación de ondas. Características del sonido. Fenómenos de reflexión, refracción y reflexión de la luz. Receptores de estímulos. Electricidad y magnetismo. Sistema inmune. Noxas. Acciones de salud. Etapas de la salud a la enfermedad. Barreras. Sueros y vacunas.
LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS  NATURALES
          El conocimiento del Diseño Curricular. Observación, planificación, conducción y evaluación de procesos de exploración e investigación experimental del mundo natural en el contexto escolar. Diseño, conducción y evaluación de propuestas de trabajo que integren contenidos de diferentes disciplinas alrededor de una temática y/o problemática del mundo natural.
          Selección, secuenciación y organización de los contenidos a partir de las ideas básicas. Intervenciones de enseñanza. La indagación en el aula. El modelo didáctico de la investigación.  La utilización de recursos para trabajar en el área de Ciencias.       Los libros de texto: análisis crítico de los mismos. Evaluación de estrategias de enseñanza mediante el análisis de la propia práctica. Evaluación del aprendizaje de los alumnos mediante la utilización de diferentes instrumentos e indicadores.

BIBLIOGRAFÍA

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CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA I: 2do año, régimen anual, 4 horas cátedras semanales
Síntesis explicativa
Para explicar y comprender las ciencias que constituyen el Área de las Ciencias Sociales, se hace necesario adquirir y dominar algunas categorías específicas como: tiempo, espacio, cambio, continuidad, simultaneidad, diversidad, mundialización, globalización, etc. que permitan superar construcciones ligadas a experiencias personales y a convenciones establecidas.
Sabemos que estas Ciencias intentan vincular el pasado con el presente, en un momento dialéctico que les permite atrapar sus objetos de estudio, en su permanente construcción.
El camino natural de investigación es el que va de lo más conocido a lo que aún no se conoce, en consecuencia las Ciencias Sociales procurarán lograr que los hombres de nuestro tiempo se vean a sí mismos como herederos de un proceso de trabajo y búsqueda de generaciones que le precedieron, integrados a su cultura y a su medio con capacidad para elaborar propuestas creativas para la sociedad y los tiempos que se viven.
Con relación al Área de las Ciencias Sociales con las otras estructuras curriculares que abordan a los sujetos de la educación en función de los métodos didácticos y de los contenidos específicos, se pone el énfasis en la necesidad de lograr la formación de un sujeto que pueda interpretar la realidad de modo tal que se convierta en un ser creativo y crítico, transformador y comprometido con su medio.
Contenidos básicos
Problemáticas fundamentales del área de las ciencias sociales
Surgimiento de las Ciencias Sociales. Ciencias que integran el campo de las  Ciencias Sociales, sus objetos de estudio.
Cómo piensan y construyen su objeto las Ciencias Sociales. Cuestiones metodológicas. El problema   de la objetividad. Paradigmas fundamentales.
Pensar en términos de una didáctica de las ciencias sociales
Las Ciencias Sociales y el campo de la didáctica. Conceptos, procedimientos y actitudes básicas a construir en el campo de las Ciencias Sociales. Los currículas, la formación docente, las Ciencias Sociales y los preconceptos de los docentes y de los alumnos
BIBLIOGRAFÍA
AISENBERG, B y ALDEROQUI, S ( comps): " Didáctica de las Ciencias Sociales . Aportes y Reflexiones" Edit. Paidós. 1994
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DURÁN, DAGUERRE, LARA: " Los Cambios Mundiales y la Enseñanza de la Geografía " Edit. Troquel, 1993
FINOCCHIO, Silvia: " Enseñar Ciencias Sociales “. Edit. Troquel, 1993
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HANNOUN, H: " El Niño Conquista el Medio ". Kapelusz, 1983.
IANNI, Octavio: " Las Ciencias Sociales en la Epoca de la Globalización " Revista de Ciencias Sociales N º 7 y 8, Universidad de Quilmes, 1998
LORES ARNAIZ: " Hacia una Epistemología de las Ciencias Humanas ". Edit.Belgrano, 1988.
MATUSEVICH, Marta : " Enseñanza de las Ciencias. Nuevos paradigmas " en Novedades Educativas N º 51, 1995.
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SEGAL, Analía: Didácticas Especiales. Estado del Debate ". Edit. Aiqué 1992
 
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA II: 3er año, régimen anual, 3 horas cátedras semanales

Síntesis explicativa 
Por interdisciplinariedad se entiende la integración de los diferentes en un objetivo de conocimiento común. En el caso de las Ciencias Sociales es imprescindible plantear las relaciones existentes entre el espacio y el tiempo porque constituyen las dos categorías básicas para pensar la vida del hombre en sociedad.- Considerando   que el desarrollo cognitivo de los alumnos demanda un enfoque globalizador, lo que implica una particular forma de acercarse al conocimiento de la realidad, se plantea la necesidad de trabajar con las categorías conceptuales integradoras que son los instrumentos de análisis de las Ciencias Sociales: tiempo y espacio, cambio y continuidad, estructura y proceso, causalidad y multicausalidad.  
Atendiendo al criterio que el devenir histórico se produce por la sucesión de ESTADOS SOCIO-HISTORICOS, en los que se generan determinadas estructuras económicas, sociales, políticas y culturales, en las que las formas de poder generan una configuración espacial propia de cada época histórica, se propone una secuencia de contenidos en la que se analicen los cambios en las distintas dimensiones de la sociedad que llevarán a nuevas relaciones sociales.
 
Contenidos básicos
Categorías operacionales en Ciencias Sociales: espacio y tiempo en el segundo ciclo de la E.G.B. Evolución de la noción de espacio y tiempo.
El escenario geográfico americano y argentino en los distintos períodos socio-históricos: América y Argentina precolombina, colonial, independiente y aluvional.
 América y Argentina en el contexto mundial del siglo XX. Globalización y Regionalización en el mundo actual.-
 
BIBLIOGRAFIA   
AISENBERG, Beatriz y otra (comp.)   - "Didáctica de las Ciencias Sociales. Apuntes y Reflexiones"  Ed. Paidós                         1994.
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FINOCCHIO, Silvia   -  "Enseñar Ciencias Sociales" - Troquel 1993.
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LEHMANN, H.  -  Las Culturas Precolombinas - Eudeba - Bs.As. - 1973.-
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PARRY, J.  Europa y la Expansión del Mundo - F.C.E. - México - 1952.-
ROMERO, L. A. -   Breve Historia Contemporánea de la Argentina - Fondo de Cultura Económica - 1994.-
ROMERO, J.L. -   Breve Historia de la Argentina - Ed. Huemul.-
ROMERO, J .L.   -   Las ideas políticas en Argentina. F  C. E. - México - 1983.
SEGAL, Analía y IAIES, G.       -   "Las Ciencias Sociales y el Campo de la Didáctica" en "Didácticas Especiales Estado del Debate" - Ed. Aique - 1992.-
Varios autores  -  Atlas Total. C.E.A.L. (dirigidos por Chiozza,E.) 
Varios autores  -   Historia Argentina - Ed. Paidós - (Tomos II y VII).
Varios autores (dirigidos  por Gorostegui de Torres).-   Historia Integral Argentina. C E A  L. - (Tomos I y VIII)

TECNOLOGÍA Y SU DIDÁCTICA: 3er Año, régimen anual, 4 horas cátedras semanales

Síntesis explicativa 
Este espacio curricular pretende preparar para “saber enseñar” tecnología. Al respecto, los futuros docentes deberán poseer dos tipos de saberes:
¨       Un saber disciplinar que integre aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la tecnología a fin de profundizar el conocimiento acerca de sus respuestas en relación con necesidades y demandas, procesos productivos que integran materiales, máquinas, herramientas e instrumentos, etc. Todo esto se caracteriza por su complejidad, por lo cual un enfoque sistémico, que transversalice los distintos contenidos, facilitará el estable­cimiento de jerarquías conceptuales a partir de las cuales decidir hasta qué nivel profundizar en cada uno de los ciclos del sistema educativo.
¨       Un saber sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos de Tecnología, en particular los proyectos tecnológicos y el análisis de productos que integre además aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales; y que posibilite la planificación, conducción y evaluación de propuestas de trabajo pedagógico con los alumnos.
Los futuros docentes no sólo deben conocer la propuesta incluida en el Diseño Curricular Jurisdiccional para el Nivel , sino que también deben ampliar su propia alfabetización tecnológica, logrando una mejor comprensión de la tecnología, que implica saber hacer, reflexionar y elaborar, establecer  relaciones con otras disciplinas y, particularmente, con el bienestar y la calidad de vida.
Asimismo, resulta particularmente relevante que los futuros docentes sean capaces de identificar los contenidos propuestos para la enseñanza de la tecnología y conectarlos con aquéllos tradicionalmente incluidos en otros espacios curriculares. Para ello puede contribuir el abordaje interdisciplinario e integrado de ciertas temáticas transversales, como, por ejemplo, el impacto ambiental de la actividad humana, las transformaciones de los procesos produc­tivos y los perfiles laborales.
Los futuros docentes deberán familiarizarse con el uso de las computadoras y con aplicaciones relacionadas con el acceso, el procesamiento y la comunicación de la información. La informática ha generado un debate en el campo de la didáctica, donde diferentes posturas anteponen la enseñanza de lenguajes, el uso de utilitarios, etc. El futuro docente de la Educación General Básica debe conocer el estado actual de dicho debate y, por sobre todo, aprovechar las ventajas que posee el uso de la computadora como material para el aprendizaje a fin de ajustar los nuevos recursos tecnológicos con las habituales metodologías de aula.
Este espacio curricular apunta a que el futuro docente reflexione y promueva la reflexión de los alumnos, como así también analice críticamente el avance tecnológico, desde la perspectiva de que no constituye un fin en sí mismo, sino que debe estar al servicio de la persona y del bien común de la humanidad.

Contenidos básicos   
La cultura tecnológica. La tecnología y la escuela. La Educación Tecnológica.
La ciencia, la técnica y la tecnología. Descubrimiento, invención e innovación. La tecnología y las demandas de la sociedad. Los productos tecnológicos: artefactos, servicios, procesos, organizaciones.  Las ramas de la tecnología y su relación con el sistema productivo. La influencia del desarrollo tecnológico en el empleo.
El proceso de transformación: de los materiales al producto tecnológico. Obtención de los materiales a partir de recursos naturales. Clasificación, propiedades de los materiales. Herramientas, máquinas e instrumentos.  Normas de seguridad e higiene.
Nociones sobre diferentes formas de comunicación. La computadora  Esquema de partes y funciones.  El software. La tecnología multimedia. Aplicaciones del procesamiento de la información en distintas áreas. 
La tecnología y el medio ambiente. El incremento de la producción de bienes y su relación con los materiales y recursos naturales renovables y no renovables. Efectos de los desechos en el ambiente. Reciclado de materiales. El incremento de la producción de bienes y su relación con el consumo de energía. Fuentes de energía. Impactos de la tecnología en la sociedad. El enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Procesos de producción en diferentes escalas: del trabajo artesanal al trabajo fabril. Elementos de análisis de una técnica. Tipo de operaciones involucradas. Evolución de las técnicas. Técnicas de gestión y control de proyectos.
El papel de la innovación en la tecnología. Evolución histórica de algunos productos tecnológicos.
El enfoque sistémico como herramienta para el análisis de artefactos y procesos. Formas de representación de las máquinas, los procesos y sus compor­tamientos. Aplicaciones del enfoque sistémico en otras áreas disciplinares.
El proyecto tecnológico. Etapas.
Análisis de productos. Aspectos a contemplar.
La resolución de problemas.  Las situaciones problemá­ticas subyacentes en los proyectos tecnológicos y en el análisis de productos.
Enseñanza y aprendizaje de contenidos
          Los antecedentes de la enseñanza de la tecnología. La enseñanza de la tecnología fuera de la escuela: el aprendiz y el maestro. Las actividades prácticas.   Proyectos nacionales e internacionales de Educación Tecnológica. Modelos didácticos de Educación Tecnológica. Sus supuestos y fundamentos.
          La tecnología como disciplina, como área, como eje transversal.
          El enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad como forma de análisis de temáticas transversales como: educación para la salud, educación del consumidor y educación ambiental.
          La Educación Tecnológica en edades tempranas. El área Tecnología en el 1° y 2° ciclo de EGB. Caracterización y objetivos. Los contenidos. Materiales didácticos.
Criterios para la selección, organización y secuenciación de contenidos. El enfoque sistémico en la selección y secuenciación.
          Las actividades de tecnología: proyecto tecnológico, análisis de productos, búsquedas bibliográficas, historias de vida, investigaciones históricas, relevamiento de fuentes regionales de ejemplificación, creación de museos, reparaciones, operación y manipulación de dispositivos simples, etc. Selección y organización. El rol docente durante las actividades.
          Reconocimiento de productos tecnológicos concretos del entorno artificial del alumno, el contexto en el que esos productos se multiplican e interactúan y la producción de esos productos: transporte, comunicación, alimentación, vivienda, etc.     Abordaje de estas temáticas en el 1° y 2° ciclo.
          Análisis de productos. Criterios para la selección de productos para analizar.
          Proyectos tecnológicos para trabajar con los alumnos de 1° y 2° ciclo.
           La resolución de problemas como actividad medular del área. Criterios para la selección de situaciones problemáticas. El hacer para resolver estas situaciones y la integración de contenidos tecnológicos con los de las otras áreas.
          La computadora como material para el aprendizaje. Los mediadores instrumentales educativos soportados en tecnología digital. Soft educativo. Análisis y evaluación. Características de los buenos programas educativos multimedia. Diseño de actividades.
BIBLIOGRAFÍA          
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA de la Provincia de Santa Fe-  Diseño Curricular Jurisdiccional del Nivel Inicial.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA de la Provincia de  Santa Fe- Orientaciones didácticas del Nivel Inicial.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN de la Nación- Materiales de apoyo para la capacitación docente, 1997.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN de la Nación- La selección y el uso de materiales para el aprendizaje de los CBC, 1997.
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UNESCO- Ciencia y tecnología en la enseñanza primaria del mañana. París, 1988.
FORMACION ETICA Y CIUDADANA Y SU DIDÁCTICA: 3er año, régimen anual, 4 horas cátedras semanales
Síntesis explicativa:
Los cambios producidos en el contexto, la sociedad plural en la que vivimos,  nos llevan a  redefinir la concepción de para qué enseñar Formación Etica y Ciudadana  en la escuela.
La educación ética y ciudadana no puede consistir en adoctrinar moralmente, sino que se trata de realizar un enfoque crítico-ético en orden a contribuir a la autonomía moral, mediante el desarrollo del juicio crítico sobre la realidad social y política. Tal educación deberá permitir desarrollar en el alumno una conciencia crítica y la apropiación de  las normas y valores universales.
Desde la Formación docente pretendemos construir un  espacio de diálogo con el otro y de respeto por lo diferente. Una moralidad plural que se dispone a dialogar con otras moralidades sobre el tipo de mundo que queremos vivir, fundando así el espacio de una formación ética en y para la igualdad, la democracia, la autonomía y la libertad, principios que sustentan e informan las prácticas sociales. A partir y a través de estos principios, la ciudadanía se construye como una praxis intersubjetiva, basada en una ética pública que le atribuye significado.
“La sociedad demanda a la escuela que forme personas íntegras y buenos ciudadanos, que eduque para la vida plena de cada uno y de todos, y que lo haga conforme a su dignidad de persona y a las necesidades del mundo de hoy.” (CFCyE; 1995. Pag. 337)
Desde esta perspectiva,  intentaremos  resignificar para la actualidad el sentido y el contenido de la Formación Ética y Ciudadana. A tal respecto, los Contenidos Básicos Comunes formulan una síntesis acertada de la finalidad que esperamos alcanzar en la formación inicial con las alumnas/os.
En todo intercambio entre personas se ponen en juego valores. En toda tarea se requiere una organización, una distribución de responsabilidades y la sujeción a ciertas normas. Dar cabida a la formación ética y ciudadana, significa dar respuesta a una demanda real de la sociedad, que otorga un papel central a la educación en la construcción de un futuro colectivo.
La escuela educa moralmente, tarea que no le compete en forma exclusiva. También educan moralmente la familia, los partidos políticos, los sindicatos, los medios de comunicación y las iglesias. Es en estas instituciones donde se forma la moralidad de los sujetos.  La educación ética y ciudadana desde esta perspectiva, debe impregnar la totalidad de los  gestos institucionales, es decir, hace falta un compromiso de la institución de construir éticas mínimas de consenso, basadas en el diálogo racional, la participación, y el compromiso de todos los actores implicados en el hecho educativo.
Proponemos que  el tratamiento curricular se organice generando mayores niveles de complejidad y especificidad:  

  • en el nivel inicial , la Formación Ética y Ciudadana desde la gestión y la transversalidad.
  • en la EGB incluyendo a los dos componentes anteriores y la especificidad del tratamiento desde un área y/o         asignatura específica.

Los contenidos de la Formación Docente deben contribuir a la adquisición de dos competencias fundamentales: una competencia teórico-disciplinar y una competencia pedagógico-didáctica. Esto no significa una separación radical entre dos tipos de materias sino una integración basada en el abordaje  de los contenidos disciplinares con la mirada puesta en la enseñanza.
En síntesis, el sentido que tiene la inclusión del área en la estructura curricular de la formación  de los futuros docentes es que:

  • se constituya en un espacio de aprendizaje y construcción, y al mismo tiempo, de revisión y reconstrucción de nuestros modos aprendidos y prácticas predominantes en la enseñanza acerca de la ética y la ciudadanía;
  • se construyan esquemas teóricos y esquemas de acción que posibiliten la sistematización de la enseñanza de los contenidos propios del área.


Contenidos básicos 
Introducción: Enfoque epistemológico
La Formación Ética y Ciudadana  en la E.G.B. Enfoque epistemológico: necesidades y posibilidades de su inclusión en la escuela.Inserción curricular y abordaje didáctico. La F.E.y C. la enseñanza específica del área. La transversalidad. Contenidos/temas transversales. La F.E y C y la Gestión Institucional. El contrato moral del profesorado.
Persona
Desarrollo del juicio y la conducta moral. La moral como aprendizaje. Necesidades humanas básicas. La persona y la identidad. La diversidad cultural.  La persona: ser social. Los grupos.La comunicación.  Sentido y valor. El diálogo: sus características. Conflictos. Resolución. Negociación y mediación. El lenguaje y sus usos. La conversación en el aula. La argumentación. Asambleas.La Definición.  Falacias.
Valores emergentes en el mundo actual
¿Crisis de valores o crisis humana? Los valores en la posmodernidad: grandes paradojas. Definiciones de Valores. Valores – Virtudes. ¿Iguales o diferentes? Definición de virtudes. Posiciones en torno a valores: Objetivismo y   Subjetivismo axiológicos. Valores morales y no morales. Valores universales y valores controvertidos. Posicionamiento del docente frente a los valores: neutralidad y beligerancia. Forma y justificación  de los juicios morales.  Criterios de justificación. Los valores y la educación: implicancias y consecuencias. Significado de educar en valores, hoy. Valores como principios morales. La producción social de la moralidad.Pro - socialidad. Clarificación de valores. Dilemas morales.
Comprensión crítica. Valores y cultura institucional: Efemérides y actos escolares 
Normas sociales.
Norma y sociedad. La Constitución como norma fundamental. Constitución Nacional y Provincial. Formación de las Leyes. La Democracia: Estilo de vida y forma de Gobierno. La sociedad y el Estado. Autoridad, poder y legitimidad.
Legalidad y legitimidad.  Estado. Caracterización. Tipología del Estado argentino. El Estado Federal. Habilidades sociales. La participación democrática. Formas de participación. Los derechos humanos como fundamento moral de la sociedad mundial: los derechos de primera, segunda y tercera generación. Los derechos del niño. Su enseñanza.
Violación de los derechos humanos. Protección de los derechos humanos. Organismos internacionales.
BIBLIOGRAFÍA
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TRILLA, J. (1992) “ El profesor y los valores controvertidos” Ed Paidós. Barcelona.
C.B.C.
DISEÑOS CURRICULARES  JURISDICCIONALES. 

TALLER DE EXPRESIÓN: 3er año, régimen anual, 6 horas cátedras semanales

Síntesis explicativa 
El TALLER, como propuesta de enseñanza sustenta concepciones pedagógicas, didácticas, filosóficas, sociológicas y políticas que enmarcan una epistemología constructivista como marco de referencia; y la EXPRESIÓN, como un espacio para recuperar la sensibilidad, la capacidad innata de creación humana que todos poseemos.
Desde esta postura los saberes previos de los alumnos se recuperan para otorgar significatividad a los contenidos que se seleccionen.
La   intuición, la sensibilidad perceptiva, el deseo de proyección de lo propio en cada gesto y en cada acción como formas de saber,  necesitan ser canalizados en las propuestas de enseñanza y aprendizaje. 
Los alumnos que acceden a este marco de formación, han recorrido varios años en el sistema educativo y han poseen aprendizajes disciplinares específicos –quizás algunos con mayor profundidad que otros- y por esto la necesidad de continuar y profundizar tal proceso de aprendizaje.
Aquí es donde radica la particularidad del Taller como espacio de construcción de conocimiento y como propuesta donde quienes enseñan y quienes aprenden irán elaborando distintas estrategias para poner en juego en situaciones de enseñanza.                     Aquí también es donde radica la posibilidad de la integración de los conocimientos específicos disciplinares  en un espacio artístico común.
Las lógicas del arte y su particularidad en los procesos de creación, de interpretación, de simbolización, de imitación, de producción, de imaginación, de sensibilización y de contemplación, entran en conflicto con los tiempos y espacios delimitados por la distribución del tiempo escolar.
Urge entonces, la necesidad de incorporar formas de relación e intercambio con grupos no formales de educación –teatro callejero, teatro popular, escuelas de danzas y baile contemporáneo, artistas plásticos, titiriteros, etc- para comenzar a abrir tal estructura “hermética” reacomodándola a las necesidades de los espacios y tiempos de producción de saberes y no a la inversa.
Incorporar lo social, lo cultural, el trabajo conjunto entre quienes trabajan en el área no formal y los del circuito formal de educación, adquiere una relevancia fundamental en la formación inicial del futuro docente, ya que ellos serán los encargados de trabajar con la cultura, por su transmisión así como por su recreación permanente.
La apertura hacia los ámbitos artísticos y la relación con personas que se dedican al arte por oficio, por vocación, o académicamente, abre las puertas a proyectos de trabajo comunes que en tanto y en cuanto guarden la intencionalidad  de experiencias de aprendizaje, sean planificadas conjuntamente, evaluadas y proyectadas en alguna instancia  de intercambio con un público -en la forma específica en la que el lenguaje artístico se exprese- logran dar un paso más hacia la producción artística en la escuela, como alternativa al “arte escolarizado”.
La selección del método como marco en el que se sustentan las relaciones de enseñanza y aprendizaje situadas y contextuadas, es una instancia de “toma de postura” para quienes deciden trabajar en forma de Taller.  Sería pertinente establecer espacios de problematización con los alumnos, en relación al sentido del TALLER y las condiciones de producción en las que se sitúa.

Contenidos básicos

El taller como espacio de producción de saberes: Condiciones materiales y “aptitudinales” que se requieren por parte de los sujetos participantes. Modalidades y Destinatarios. Estrategias, recursos y supuestos que  lo constituyen. Posibles formas de planificación individual y grupal. La cooperación, reflexividad, operatividad, producción teórica, continuidad, carácter dinámico, democrático e institucional y la naturaleza productiva como características constitutivas del espacio de taller.
Las propuestas de enseñanza en el marco del taller: Supuestos de aprendizaje. Supuestos de enseñanza. Las decisiones que en relación a tales supuestos se toman, como portadoras de autonomía docente. El recorte de los objeto/s a enseñar como prioridad en la instancia de transposición didáctica. La organización, selección y secuenciación de contenidos en un espacio de taller. La construcción de conocimiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la participación de los sujetos intervinientes.
La tensión entre la Teoría y la Práctica en los procesos de construcción de los conocimientos: Marco epistemológico que sustenta la construcción de conocimientos. Significaciones que guarda la teoría en este marco. Significaciones que adquiere la práctica. Relaciones posibles que se establecen entre ambas.  
La constitución subjetiva en el espacio de taller: Concepción de sujeto. Formas de subjetivación que ha priorizado la escolarización en nuestro sistema educativo nacional y provincial. Formas de subjetivación que prioriza el arte. Supuestos y criterios que enmarcan  la constitución de un sujeto expresivo, colectivo, de derecho, social, político e histórico.
La perspectiva de la evaluación:  El sentido de la evaluación en un espacio de taller. Criterios para establecer la continuidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Formas e instancias de acreditación. El qué, cómo, cuándo y para qué evaluar, como instancias de valoración y de formación del juicio crítico en un proceso pedagógico.
En esta propuesta se incluyen también aquellos contenidos que por su pertinencia enriquecen al taller, aún cuando en las instituciones no están al momento los docentes especialistas incorporados.

Síntesis explicativa

El teatro posee la particularidad de nuclear dentro de la diversidad de su lenguaje, un argumento capaz de reproducir escenas de fantasía del ser humano que formaron parte de su identidad primaria, traducidas en leyendas, cuentos, dichos populares, etc, y que han dado lugar a grandes representaciones teatrales. Esto refleja la necesidad de trascender en el tiempo las raíces que conforman nuestra identidad.
La enseñanza en un ámbito de taller, hace que lo artístico sea doblemente valioso en todos sus géneros porque la sensibilización, la libre expresión y la creatividad encuentran una canalización favorable para su manifestación.
La transformación de las “viejas” estructuras de enseñanza es ya un hecho innegable y una necesidad impostergable.
El teatro porta virtudes esenciales para la educación: posee la capacidad de crear un ámbito de experimentación de las emociones a través del juego teatral; sensibiliza y hace posible la exteriorización de esta sensibilización involucrando incluso a los espectadores; puede ser generador de propuestas integradas con otras áreas –artísticas o no- o funcionar simplemente como herramienta de apoyo dentro de la enseñanza específica de un área; permite una investigación profunda de la personalidad en pos del apuntalamiento de la identidad del alumno; desarrolla la socialización, ya que en aislamiento es imposible desarrollar este tipo de actividades; brinda un clima de libertad y continencia donde se genera seguridad y confianza en sí mismo; permite el juego escénico donde se conjugan la identificación, la fantasmática y la proyección; contribuye a acentuar la creatividad, estimulando los procesos creativos de forma vivencial a la vez permite aprender, jugar y crear simultáneamente; facilita la comunicación creando canales alternativos para tal fin.
En el campo de la Expresión Corporal, cuán importante es el cuerpo a la hora de jugar y con qué naturalidad lo emplean los niños como una herramienta más de juego, como un componente práctico de sus fantasías; sin embargo los adultos no solemos prestar atención a las sensaciones que con el cuerpo se ponen en juego.
Los niños sienten con todas las partes del cuerpo casi sin inhibiciones y la sociedad es a veces quienes imponen las reglas de pudor, de inhibición. Mientras estas no aparecen, el juego es libre y más interactivo que nunca, es allí donde hay que prestar atención, es en ese momento cuando debemos bucear en la utilización del cuerpo como aliado de propuestas significativas para el aprendizaje.
Cuanto más chico es el niño más abierto a las fantasías del juego está, transformar el cuerpo en cosas increíbles o inventadas por ellos mismos los lleva a creer que todo es posible y que la realidad que los rodea se puede transformar. Cambiando lo que somos sentamos una plataforma para cambiar entonces, aquellas cosas que nos hacen mal o no nos gustan.
La percepción de la realidad que nos rodea nos permite en ocasiones, empaparnos de haceres y costumbres de otros lugares. Del mismo modo la ejercitación de la observación de aquello que cotidianamente pasa inadvertido, nos da elementos para enriquecer nuestro lenguaje expresivo corporal.
Lo más importante en términos pedagógicos, a tener en cuenta a la hora del trabajo corporal en el teatro, es la facilidad con que se sobrepasan los límites de los prejuicios, en cuanto a lo que el cuerpo es capaz de expresar. No sería saludable imponerse reglas que se contrapongan con el placer de jugar pero sí, conversar sobre lo que nos hace sentir incómodos o fuera de lugar para tenerlo presente como límite de respeto para con el otro.

Contenidos básicos 

El teatro como vínculo de humanización: La actitud lúdica, como propuesta que motiva el placer de crear. El juego dramático y sus posibilidades en la expresión de temores y fantasías. La alfabetización multiestética.
Conocimiento del código teatral: Lectura y comentario de obras teatrales. Análisis de texto desde el punto de vista lingüístico. Comprensión y apreciación de textos escritos. Los hechos teatrales significativos dentro del contexto histórico y socio-político nacional. Juego de roles para diagnosticar, motivar a la reflexión y construir situaciones de fantasía que ayuden a la comunicación grupal. La importancia de la ayuda en el desarrollo del ingenio creador.
La promoción de aprendizajes estéticos expresivos: La estructura dramática como soporte convencional y tecnológico del texto dramático. El análisis de los códigos verbales, sonoros, visuales y de imágenes en movimiento. La composición de la estructura dramática: sujeto, acciones, entorno, conflicto e historia. Las relaciones entre conducta y comportamiento, acciones y emociones.
La proyección sociocultural: Planificación de proyectos que contemplen la participación de familiares. Las posibilidades de las charlas familiares como instancias de aprendizaje social. Los juegos teatrales dinámicos como instancias de participación comunitaria en fechas conmemorativas. El papel de la motivación, a través de actividades artísticas en relación a las problemáticas del contexto barrial/zonal/local. La relevancia de actividades que apoyen las campañas de mejora del barrio (campañas ecológicas, de educación vial, de vacunación, de salud pública). Los festivales escolares y su s posibilidades solidarias para con el contexto comunitario.  
El cuerpo y su expresividad: El cuerpo como medio de expresión. El conocimiento del cuerpo y las relaciones con la timidez. El cuerpo en conexión con la mente. Límites de nuestro cuerpo. El cuerpo como espejo de las emociones. La capacidad de sobrellevar el luto por la niñez y las nuevas posibilidades corporales que comienzan a partir de la misma.
  

Síntesis explicativa

La plástica es un lenguaje que tiene sus propios códigos a través del cual el hombre expresa y comunica sus pensamientos, emociones, sentimientos, de una forma personal y creativa.
El aprendizaje de estos códigos incluye la producción, la apreciación y la contextualización de la imagen bidimensional y tridimensional así como el análisis de sus componentes: el color, la línea, la forma, la textura y el espacio y el modo en que estos se organizan.
Dichas imágenes pueden realizarse con diferentes procedimientos artísticos: la pintura, el dibujo, el modelado, la escultura, el grabado, como formas convencionales, como así también los procedimientos no convencionales: la fotografía, el video, etc. Cada uno de estos procedimientos posee una gran gama de variantes que posibilitan enriquecer aún más las producciones artísticas.
Abordar el lenguaje plástico visual, aprender a apreciar, disfrutar de una obra de arte y situar la producción artística en una realidad y en un entorno social determinado, son los aspectos indispensables de la enseñanza de la plástica.
 
Contenidos básicos
La producción plástica: El hacer, alimentado por la percepción, la sensibilidad y el pensamiento creativo. La creación artística, su proceso y su producto final. Los procedimientos artísticos, sus posibilidades expresivas y de tratamiento en el nivel. La producción de imágenes plásticas en la bidimensión y la tridimensión con diferentes materiales, soportes, técnicas y herramientas.
La apreciación: Del mundo y del hecho artístico. El contacto sensible, reflexivo y emotivo con las imágenes naturales y culturales del entorno. Exploración, reflexión y análisis de los elementos del código plástico visual: color, forma, línea, textura, espacio y composición.  La apreciación de imágenes naturales y culturales para desarrollar la capacidad de percepción sensible. La apreciación y análisis de obras de arte para comprender el lenguaje artístico.
La contextualización: conocimiento del contexto en el que se producen, conservan y muestran las diferentes producciones artísticas. Características del lugar, de la época, de la cultura y de lo socio-político que subyacen a cada obra como sentido de pertenencia del autor. Valoración del arte como patrimonio cultural.
 

Síntesis explicativa

La música como forma de expresión humana, creativa, sensitiva y pasional está presente desde “siempre” en nuestra vida.
Quienes como futuros docentes no se van a dedicar a hacer música, no necesitan conocer el código con el que específicamente ella se expresa. Pero las “herramientas” necesarias para su comprensión, para su apreciación, para su transmisión, ya que como forma de expresión porta un legado cultural imprescindible de conocer, son saberes fundamentales en  la formación de un sujeto sensitivo, social, político y cultural.
Como forma de comunicación, la música aporta un intercambio sensorial, sensible y emocional con un código ireemplazable de manifestación.
Desde esta perspectiva, la música porta una alfabetización necesaria a la naturaleza humana y a la integralidad de su expresión. Es por esto que los futuros docentes necesitan vivenciar un proceso aún más profundo de musicalización que el que han experimentado a lo largo de los años de escolaridad.
El desafío es el de incorporar lo musical como parte integrante de las propuestas de enseñanza que construyan con sus futuros alumnos.
Contenidos básicos 
Los sonidos:Sonidos para relatos de ficción (fábulas, mitos, leyendas, cuentos fantásticos)
 La canción: sus sentidos, variedades y posibilidades de expresión. La voz hablada y cantada como recurso, en descripciones sonoras de relatos y paisajes, cuentos, leyendas, canciones y melodías. 
Géneros y estilos: sus sentidos, variedades, fundamentos y formas de manifestación. Música vocal e instrumental, solista, agrupaciones, conjuntos, Bandas de Rock, Bandas de Jazz, Música Popular, folklórica, folklore de proyección, música ciudadana. Música académica de diferentes épocas: conciertos, música sinfónica y de cámara.
La creación musical, elementos para su apreciación y análisis: Ritmo: rítmica libre, ritmos folklóricos argentinos, algunos ritmos característicos del folklore latinoamericano y universal, rock nacional. Melodía, en modo mayor, menor y pentatónica. Forma: estructura de la obra musical (introducción, desarrollo, interludio, coda final) Verso: juegos verbales que incluyen recitados de textos poéticos vinculando el ritmo musical con el ritmo textual, el mensaje como principal objetivo de intercambio,  el compromiso en la selección del texto poético musical como expresión de una manifestación cultural.

 

 

Síntesis explicativa
La Educación Física se estructura alrededor de ciertas configuraciones de movimiento que son personal, cultural y socialmente significativas y que se diferencian por los modos como organizan el movimiento y los fines con que lo hacen. Entre ellas pueden distinguirse la expresión corporal, los juegos y las actividades en la naturaleza y al aire libre. Es necesario que los futuros docentes conozcan conceptos básicos de estas configuraciones de movimiento y las relaciones que puedan establecerse entre ellas y otros contenidos escolares.
La expresión corporal es un lenguaje por medio del cual el ser humano expresa con su cuerpo sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos, integrándolos de esta manera a sus otros lenguajes expresivos como la música, el dibujo y la lecto escritura. Su objetivo engloba la sensibilización y concientización de lo postural, lo actitudinal y lo gestual y sus necesidades de expresarse, comunicarse, crear, compartir e interactuar en la sociedad en la cual vive.
A partir del conocimiento de su propio cuerpo aprende a aprehenderlo, quererlo y no sentirse inhibido ni avergonzado a causa de él. Va conociendo sus posibilidades y descubriendo sus límites mediante exploraciones cada vez más amplias del mundo circundante.
Los juegos motores se caracterizan por la libertad normativa y la espontaneidad corporal y motríz que requieren y suscitan. Su análisis, en relación con la enseñanza, implica el estudio de las interpretaciones, los valores educativos, las características en las distintas edades y de las dimensiones personales y sociales del juego y el juego motor.
La vida en la naturaleza y al aire libre admite ser tratada en términos de proyecto múltiple, en el que los conocimientos sobre la naturaleza se articulan con las vivencias personales y grupales en el ambiente natural y con los procedimientos propios de la programación, la gestión y la organización de este tipo de actividades.
Contenidos básicos
El cuerpo y el movimiento en la educación: Las habilidades y destrezas corporales como recursos de acción y relación con el medio natural y social. La expresión y comunicación corporal. El esquema corporal como imagen dinámica del cuerpo.
Desarrollo corporal y motríz: Reconocimiento de las capacidades motrices: sus posibilidades y límites. Estructuración del tiempo y del espacio. Desarrollo de la lateralidad. Coordinaciones gruesas y finas. Formas básicas de movimiento.
El juego en la sociedad infantil: El juego en la escuela. El espacio lúdico. El juego de rol y el juego con otros. La construcción de la regla. La teoría sobre el juego y el juego motor; su valor educativo.
La vida en la naturaleza y al aire libre: Distintas formas y actividades. El cuidado del ambiente y el propio cuidado. Trabajo y tiempo libre. Ejercicio, salud y calidad de vida.
 
BIBLIOGRAFÍA 
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OTROS ESPACIOS
En este Diseño Curricular Base se han incluido espacios curriculares cuya razón de ser estriba en dar lugar a propuestas propias de la Jurisdicción, que perfilan las características de su identidad, que le dan la impronta provincial en relación con su contexto. Estos espacios se denominan Espacios Curriculares de Definición Jurisdiccional. 
SEMINARIO DE ATENCION A LA DIVERSIDAD I:  2do año, 1 Cuatrimestre, 3 hs semanales
Síntesis explicativa:
Este espacio curricular pretende que los futuros docentes sean capaces de abordar la problemática de la diversidad desde una perspectiva amplia, que implique entender que en el proceso educativo, la diversidad es uno de los principales condicionantes de la innovación educativa que requiere la escuela de hoy.
La diversidad significa una verdadera transformación en el pensamiento y en la práctica pedagógica que requiere considerar a la diferencia como valor en el ser humano. Desde esta perspectiva la educación debe ser considerada como instrumento que pretende disminuir la desigualdad de oportunidades que se manifiestan en la sociedad y que supone una reconceptualización del valor de la diferencia hacia los principios de igualdad, justicia y libertad.
Esta diversidad, como característica presente en todos los componentes de la realidad escolar y que afecta a los alumnos, docentes e instituciones, implica la necesidad de explorar medidas pedagógicas que permitan atender la diversidad de demandas que, en forma de necesidades educativas, plantea el alumnado.
En este sentido, la caracterización de alumnos, se significará desde el contexto social, cultural y familiar, para propiciar en los futuros docentes el reconocimiento y el respeto a las diferencias para elaborar propuestas pedagógicas en el aula y en la escuela.
La superación del paradigma de la homogeneidad, como modelo hegemónico allanador de las diferencias, que parte de evitar el conflicto al suponer un mismo desarrollo, intereses coincidentes y necesidades equivalentes entre los alumnos, ha dado lugar a que la escuela asuma la diversidad por:
a)     la misma conformación compleja de la realidad social.
b)    La necesidad educativa que implica la posibilidad de formar el espíritu crítico y la comprensión del “otro”.
c)     Su valor educativo que genera posibilidades concretas de atención en la escuela.
       La composición de cualquier grupo de aprendizaje contiene, además de las culturales, diferencias de capacidades, de intereses, de motivaciones, de ritmos de aprendizajes, de construcción de significados, de modos de conocer, de ideas, y de conocimientos previos.
El carácter social de la tarea educativa demanda al futuro docente un reconocimiento de la diversidad presente en toda situación educativa y un conocimiento de las diferentes formas de abordarla para propender a la igualdad de oportunidades de acceso al currículo.
Este espacio propone trabajar ejes temáticos en forma de Seminario- Taller para facilitar la profundización teórica y la reflexión e intercambio que promuevan un proceso retroalimentador.
Asimismo sería deseable articular este espacio con “Metodología de la Investigación Educativa” y con el “Trayecto de Práctica”.
Contenidos básicos:
La Diversidad. Contextos de diversidad. La lógica de lo diverso. La cultura de la diversidad. Dimensión cognitiva y afectiva de la diversidad.
Diversidad y Currículo: P:E:I y P.C.I. Las adecuaciones curriculares. Tiempos. Espacios. Agrupamientos. Intervención docente. Estrategias. Hacia una didáctica de la diversidad. Planificación. Criterios de evaluación. El apoyo y los recursos. Lo heterogéneo como recurso.
Éxito y fracaso escolar. Calidad. Eficacia. Eficiencia. Las necesidades educativas especiales. Alumnos en riesgo social.
La integración de alumnos con lenguas y culturas indígenas.
BIBLIOGRAFÍA
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SEMINARIO DE ATENCION A LA DIVERSIDAD II:  2do Año, 1 Cuatrimestre, 3 hs cátedras semanales
Síntesis explicativa
Las Necesidades Educativas Especiales es uno de los conceptos que refleja con más profundidad los cambios en los paradigmas educativos acaecidos en las últimas décadas.
El Acuerdo Marco para la Educación de 1998 define a las Necesidades Educativas Especiales de la siguiente manera:
Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular.
La expresión necesidades educativas especiales hace referencia al conjunto de medios: profesionales, materiales, contextuales, de tiempo y espacio, que es preciso implementar durante la escolarización de algunos alumnos para que alcancen autonomía personal y se integren socialmente.
Todos los alumnos presentan distintas necesidades educativas. En ciertos casos éstas se derivan de patologías orgánicas y/o psicológicas, pudiendo ser leves y transitorias, o graves y permanentes. Aún así, algunas pueden ser atendidas en el ámbito de la escuela común con el asesoramiento y acompañamiento de especialistas y otras requieren de escolarización especial.
Esta nueva concepción de la discapacidad pone el acento en las posibilidades de influencia del medio ambiente para la configuración del comportamiento humano, considerado como la resultante de la interacción entre factores internos o subjetivos y factores externos o ambientales.
No debe ser entendido como un nuevo modo de denominar a la discapacidad, o un intento de negarla u ocultarla, sino con relación a las posibilidades que se abren si se ofrece una adecuada respuesta educativa.
Se trata de una definición pedagógica que se centra en el currículo y el mejor modo de acceder a él, más que en los diagnósticos médicos de los que éstas necesidades se derivan.
Las necesidades educativas especiales consideradas de mayor importancia y permanencia son las que se originan en déficits o limitaciones que afectan importantes esferas del desarrollo: déficits sensoriales, motores, deficiencia mental y trastornos graves de la personalidad.
Al evaluar el efecto que la presencia de estas patologías puede tener en el proceso educativo, es fundamental diferenciar los efectos directos e irreversibles, de aquellos que pueden ser reducidos o eliminados con una adecuada atención.
Las necesidades educativas especiales se definen por la interacción de, por lo menos, tres elementos: condiciones del alumno, exigencias del currículo y recursos del contexto. Una modificación en cualquiera de ellos produce cambios en el conjunto.
Atender a las necesidades educativas especiales de un alumno significa:

  • Reconocer que existe una situación en la que la institución no puede asegurar los aprendizajes con los recursos habituales.
  • Sustentar las propuestas pedagógicas mediante el trabajo en equipo de: la escuela, la familia, los profesionales que atienden al niño y otros miembros significativos de la comunidad.
  • Poner en marcha un conjunto de estrategias y contar con recursos humanos y materiales.
  • Implementar una propuesta curricular orientadora, abierta y flexible.

Contenidos Básicos
Nuevos paradigmas en educación. NEE y currículum escolar. Adaptaciones curriculares.
El aprendizaje en alumnos con NEE. NEE derivadas del déficit motor. NEE derivadas del déficit visual. NEE derivadas del déficit auditivo. NEE derivadas del déficit intelectual. NEE derivadas de trastornos severos de la personalidad. 
Escuela para todos: integración escolar. Fundamentos y conceptos. Equipo integrador. Formas de integración.
BIBLIOGRAFÍA
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MARCHESI, COLL y PALACIOS. Desarrollo Psicológico y Educación. (1990) Alianza. Madrid.
Documentos publicados por la Provincia sobre Educación Especial.
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SCHNITMAN, Dora. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. (1994) Paidós. Buenos aires.
TEDESCO, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. (2000) Fondo de la Cultura Económica. Buenos Aires.
Acuerdo marco para la Educación Especial (1998) Serie a. Nº19..
VIGOTSKY. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. (1994) Barcelona.
DE LOS  3 SEMINARIOS QUE A CONTINUACIÓN SE DETALLAN LA INSTITUCIÓN ELEGIRÁ 2 PARA OFRECER A LOS ALUMNOS
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS: 3er año,
1 Cuatrimestre, 3 hs cátedras semanales
 
Síntesis Explicativa
Este espacio curricular pretende que los futuros docentes logren acceder al conocimiento de la problemática de la educación de jóvenes y adultos, en el marco de la educación permanente, y de los distintos tipos de programas educativos actuales, tanto en ámbitos formales como no formales; y de la intervención pedagógica en dichos programas.
Se parte de la definición de educación de adultos tomada de la Declaración de Hamburgo que nuestro país suscribió en 1997. “Por educación de adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos, desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad”.
En orden a ello, se plantea que con la modalidad de Seminario, se aborden contenidos y enfoques que permitan atender a sujetos y grupos diversos en contextos diversos de modo que los futuros docentes puedan comprender al joven y al adulto como legítimos sujetos de educación. Para ello, se hace necesario:
1º) el conocimiento de los distintos sujetos posibles y sus contextos en términos de : edad, género, situación socioeconómica, contextos de pobreza rural y urbano, situación en relación con el trabajo: empleo, subempleo, desempleo, tipos de inserción laboral, características culturales, y de otras situaciones de vulnerabilidad tales como las de personas que se encuentren recluidas en instituciones carcelarias, o sujetos de la educación especial, migrantes, etc.
2º) la comprensión  de la problemática del analfabetismo, sus causas y formas de encararlo. Su relación con el fracaso escolar, la repetición, la sobreedad, la deserción, y el análisis de distintos tipos de estrategias y modalidades en los programas de alfabetización.
3º) la comprensión de la articulación entre educación y trabajo, entendiendo que el mundo del trabajo del adulto, su realidad cotidiana y sus experiencias de vida son elementos estructurantes del currículo.
4º) el conocimiento de las didácticas de las disciplinas que se vinculan con los contenidos básicos de la EGB de la modalidad, teniendo en cuenta su adecuación al sujeto contextualizado. Se deberá poner especial énfasis en los procesos de alfabetización y el rol docente, las actividades de construcción del conocimiento, los grupos de aprendizaje de adultos, los materiales y las estrategias didácticas que aseguren los aprendizajes básicos.
Esta propuesta curricular pretende que los futuros docentes realicen un recorrido conceptual que les permita abordar el estudio, el análisis y la comprensión de las problemáticas nodales para “posibilitar la construcción de aprendizajes a grupos determinados de alumnos en contextos específicos” (Res. A 14, punto 1, p. 4) teniendo en cuenta sus necesidades básicas de aprendizaje.
Contenidos básicos
La problemática de la E D J A. La Educación Permanente. Educación formal y no formal.  Legislación y normativa vigente.
El analfabetismo: causas. Repitencia, fracaso escolar, deserción, abandono, sobreedad. Problemáticas del sujeto adolescente, joven y adulto que aprende, en  contextos diversos. El adulto analfabeto. La articulación educación y trabajo.
El currículo. Contextualización y adecuación de los aprendizajes. Procesos de alfabetización. La alfabetización funcional. La intervención pedagógica. Las estrategias didácticas. Los grupos de aprendizaje, los materiales. La diversidad, la inclusión social, la igualdad de oportunidades. El trabajo con la comunidad.
 

BIBLIOGRAFÍA

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Res. Nº 105/99 C.F.C. y E. Serie A-21. (En el Anexo se establece un Acuerdo Marco de la Educación de Jóvenes y Adultos)
Ministerio de Educación de la Nación. Primer Encuentro Federal de Educación de jóvenes y adultos. Córdoba, agosto 2000. Conclusiones de las comisiones de trabajo presentadas en el plenario final.
DOCUMENTOS PROVINCIALES
Decreto Nº   576/91
Decreto Nº 3350/92
Decreto Nº 3517/93
Decreto Nº 3385/95
OBRAS Y DOCUMENTOS DE CONSULTA
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SEMINARIO DE EDUCACIÓN RURAL: 3er Año, 1 cuatrimestre, 3 hs cátedras semanales
Síntesis explicativa
Este  espacio curricular pretende que los futuros docentes se instrumenten, para que accedan al conocimiento de la ruralidad, desde un abordaje concurrente   como contexto de problemáticas, necesidades y demandas educativas que la escuela rural santafesina debe atender.
Es importante destacar que las escuelas rurales cumplen una función socio- cultural y educativa relevante ya que se constituyen en la mayoría de los casos, en portadoras de oportunidades de socialización, interacción social, educación, desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades que las contienen y a las cuales sirven.
Las características de las áreas rurales de la provincia, dadas por la composición de su población, sus medios de subsistencia: peones, trabajadores golondrinas, medieros, aparceros, trabajadores gratuitos de familia, colonos, chacareros, quinteros, los ámbitos laborales, la baja densidad demográfica, la escasa a nula movilidad social y ocupacional, las escasas formas de interacción social, las distancias, los medios de transporte, el aislamiento, las migraciones, la absorción temprana de niños y jóvenes en los trabajos, entre otros factores, imprimen rasgos singulares a los destinatarios del proceso educativo.
Esta realidad sugiere analizar las relaciones entre la educación y la dinámica social rural, para poder perfilar las funciones que la escuela rural debe asumir en el marco de las decisiones jurisdiccionales respecto de la implementación de la E.G.B.
De este modo, la escuela y el contexto, como marco de referencia de la práctica profesional del docente de escuelas rurales, permitirá abordar criterios pedagógicos y estrategias para favorecer la igualdad de oportunidades, la retención y promoción, la alfabetización, el arraigo, la identidad e integración familiar, la calidad de vida y la diversidad, entre otros.
Se requiere que el futuro docente desarrolle competencias que le permitan:
-          Organizar, gestionar y conducir una escuela rural, optimizar recursos, elaborar proyectos, participar en redes que favorezcan la comunicación y el intercambio.
-          Contextualizar las propuestas curriculares para responder a las necesidades y demandas de la comunidad.
-          Considerar en el plurigrado, simultáneamente los procesos de aprendizaje de un grupo de alumnos heterogéneo en edades y en grados de escolaridad, atendiendo a todos los aspectos de su diversidad.
-          Co- gestionar la coordinación de actividades pedagógico- didácticas generadas por la incorporación del Tercer Ciclo y colaborar con la construcción de los nuevos roles y el ejercicio de nuevas funciones derivadas de ello.
 
Contenidos básicos
El contexto rural. Surgimiento de la educación rural. Marco histórico normativo. Experiencias significativas en la provincia de Santa Fe.  Ruralidad, cultura, comunidad y educación. Escolarización, retención, contención. El P.E.I. y el P.C.I. específicos. Contextualización curricular. El tratamiento de los contenidos. Los destinatarios de la educación rural. El sujeto de aprendizaje. El plurigrado. El grupo como contexto del aprendizaje. Intercambio e interacción entre pares. Organización de tiempos, espacios y agrupamientos. Estrategias de atención a la diversidad. La heterogeneidad como recurso didáctico. La significatividad en los aprendizajes. Proyectos didácticos. La autonomía. Proyectos de calidad de vida, institucionales, comunitarios o productivos. El maestro tutor y el equipo itinerante en el Tercer Ciclo. Roles y funciones. Los materiales curriculares. Las fichas.
BIBLIOGRAFIA   
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SEMINARIO DE EDUCACION DE ALUMNOS EN RIESGO SOCIAL: 3er año, 1 cuatrimestre, 3 hs cátedras semanales
 
Síntesis explicativa  
La problemática de los niños que se encuentran  en situación de vulnerabilidad social, en contextos de pobreza, trasciende los marcos puramente escolares. Si bien la educación es considerada un ámbito central en la construcción de la identidad, que permite una adecuada socialización y promueve la inclusión, la escuela por sí sola no puede abarcar la compleja realidad en la que están inmersos sus niños.
Considerar lo diverso y cuestionar el paradigma de la homogeneidad, es el espacio que se abre hacia la comprensión de las características de todos los alumnos del sistema educativo y, en este caso particular, de aquellos que se hallan en situación de riesgo social. De esta manera, se concibe a la escuela con capacidad para desarrollar competencias y brindar ofertas equitativas y de calidad, y a su vez, considerarla como el ámbito de aprendizaje institucional que favorezca la elaboración de propuestas de enseñanza centradas en el sujeto y en el contexto.
Este Seminario se propone a fin de que los futuros docentes desarrollen capacidades para interpretar, comprender y caracterizar el contexto rural o urbano marginal, y la población de niños en edad escolar que viven en situación de riesgo social, para favorecer su desarrollo integral, en el marco de la justicia social y la igualdad de oportunidades que debe brindar una escuela inclusiva.
En orden a contribuir a la formación docente inicial de quienes en algún momento de su vida profesional, se desempeñen en establecimientos educativos ubicados en contextos de pobreza rural o en áreas urbano marginales, a las que concurren alumnos con características particulares, se plantea el abordaje de contenidos básicos referidos a los  contextos y sus problemáticas incidentes; a los sujetos en situaciones de riesgo y su entorno inmediato; a las instituciones y la gestión de proyectos pedagógicos específicos y con la comunidad; y a la problemática  curricular de las áreas: las adecuaciones, las estrategias didácticas y los criterios de evaluación, promoción y acreditación.
Contenidos básicos:
El contexto de pobreza rural. El contexto urbano marginal. Cultura. Identidad cultural. Los condicionamientos del contexto.
Marginalidad. Escolarización. Socialización. El sujeto en riesgo social ( desarraigo, pobreza, carencias, marginalidad, exclusión, pertenencia cultural diversa, salud, alimentación, desintegración familiar, el trabajo infantil, violencia, otras situaciones de vulnerabilidad). Factores de riesgo educativo (repitencia, abandono, deserción, sobreedad, inasistencias, bajos niveles de rendimiento, problemas de aprendizaje diversos). El sujeto de aprendizaje en el contexto.
La institución escolar y el proyecto educativo. La elaboración de proyectos pedagógicos específicos. Las prioridades pedagógicas. Las áreas curriculares y las estrategias didácticas. La evaluación de los aprendizajes: criterios. La promoción y la acreditación. Escuela y comunidad: necesidades, demandas, recursos, proyectos, articulaciones, redes.
Políticas sociales, educativas y compensatorias, Programas estatales (nacionales, provinciales y municipales). La asistencialidad como política. Marco jurídico que ampara y protege la minoridad y la familia. 
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REGIMEN DE CORRELATIVIDADES

2° Año EGB 1 y 2

Para Rendir

Debe tener aprobados
Debe tener regularizados
Política e Historia Educativa Argentina
-        Pedagogía
 
Organización y Gestión Institucional
-        Teoría del Currículo y Didáctica
 
Psicología y Cultura del Alumno
-        Psicología Educativa
 
Lengua y Literatura y su Didáctica II
-        Lengua y Literatura y su Didáctica I
-        Taller de Comunicación Oral y escrito
 
Matemática  y su Didáctica II
-        Matemática y su Didáctica I
 
Ciencias Naturales y su Didáctica II
-        Ciencias Naturales y su Didáctica I
 
Seminario de atención a la Diversidad II
Seminario de atención a la Diversidad I
 
Trayecto de la Práctica: Taller de Docente II
Trayecto de la Práctica: Taller de Docencia I  
- Campo de la  Formación Orientada de 1er Año
3° Año EGB 1 y 2
Para rendir
Debe tener aprobado
Debe tener regularizado
Etica Profesional
-        Filosofía
 
Ciencias Sociales y su Didáctica II
-        Ciencias sociales  y su Didáctica I
 
Tecnología y su Didáctica
-        Teoría  del  Currículo y Didáctica
-        Psicología Educativa
 
Formación Ética y Ciudadana y su Didáctica
-        Teoría  del  Currículo y Didáctica
-        Psicología Educativa
 
Seminario de Educación para jóvenes y adultos
-        Seminario de Atención a la Diversidad I y II
 
Seminario de Educación rural
-        Seminario de Atención a la Diversidad I y II
 
Seminario de Educación de  Alumnos en riesgo social
-        Seminario de Atención a la Diversidad I y II
 
Trayecto de la Práctica: Seminario de Integración  y Síntesis

- Seminario de Investigación Educativa

-        Trayecto de Práctica : taller de  Docencia I y II
-        Teoría del Currículo y Didáctica
-        Psicología Educativa
-         Campo de la Formación Orientada de 1° Año
-        Seminario de Investigación Educativa


 

-        Psicología y Cultura del Alumno
-        Campo de la Formación Orientada de 2° Año
-        Seminario de Atención a la Diversidad I y II

Trayecto de la práctica: Taller de Docencia III


 

-        Trayecto de  Práctica: taller de Docencia  I y  II
-        Teoría del  Currículum y Didáctica
-        Psicología Educativa
-         Campo de la Formación Orientada de 1° Año


 

-        Psicología.  y Cultura del Alumno
-        Campo de la Formación Orientada de 2° Año
-          Organización y    Gestión Institucional
-        Seminario de atención a la diversidad I y II
       
3° Año EGB 1 y 2
Para Cursar
Debe tener Aprobado
Debe tener Regularizado
Trayecto de la práctica: Seminario de Integración y síntesis


 

-        Trayecto de Práctica: taller de Docencia I y II
-        Teoría del Currículo y Didáctica
-        Psicología Educativa
-        Campo de la  Formación Orientada De 1° Año


 

-        Psicología y Cultura del Alumno
-        Campo de la Formación Orientada De 2° Año

Trayecto de la práctica: Taller de Docencia III


 

-        Trayecto de Práctica: taller de Docencia I y II
-        Teoría del Currículo y Didáctica
-        Psicología Educativa
-        Campo de la Formación Orientada de 1° Año


 

-        Psicología  y Cultura del Alumno
-        Campo de la  Formación Orientada de 2° Año
-        Organización y Gestión Institucional
-        Seminario de atención a la diversidad I y II

EL TRAYECTO DE LA PRÁCTICA
Síntesis explicativa:
Desde esta propuesta se aspira a redimensionar la concepción de la práctica docente dentro del curriculum.
Consideramos el trayecto como una secuencia formativa centrada en la construcción de las prácticas docentes, entendiendo a estas como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales que exceden la definición clásica que las asimila exclusivamente a las prácticas de la enseñanza y a la tarea de dar clase.
Tradicionalmente se ha concebido a la práctica como acción docente dentro del marco del aula, y dentro de esta acción como lo relativo al proceso de enseñar. En el marco de esta propuesta, en cambio, el concepto de práctica docente alcanza también otras dimensiones: la práctica- como concepto y como acción- se desarrolla en los ámbitos del aula, de la institución y del contexto.
Aprender a ser maestro o profesor implica “no solo aprender a enseñar, sino también aprender las características, significados y función social de la ocupación”
.           Así pues, este trayecto tiene una importante labor socializadora, y el énfasis estará puesto en la ampliación de la concepción de las prácticas incorporando todas aquellas tareas que un docente realiza en la institución escolar y en su contexto. En tanto “construcción”, implicará la aproximación sistemática a la realidad socioeducativa y las prácticas docentes mediante la apropiación de diferentes estrategias de obtención y manejo de información y diversos procesos de pensamiento y trabajo que estarán presentes en sus ámbitos de desempeño. Puesto que los hechos no hablan por sí mismos, sino a través de los conceptos y procedimientos de abordaje que orientan y permiten la lectura de éstos, el abordaje de la realidad educativa se realizará a través de categorías de análisis y procedimientos propios de la investigación educativa en sus diversas formas y modalidades. Para identificar las dimensiones de la realidad compleja y multidimensional de las prácticas docentes, será central el trabajo con los interrogantes  propios de los diferentes grupos de cursantes  y sus hipótesis anticipatorias previas, es decir, partir de algunas preguntas y/o ejes  estructurantes de la mirada dirigidos tanto a analizar aspectos desconocidos de la práctica cotidiana  como a “problematizar” aspectos conocidos no cuestionados  o considerados naturales.
Este trayecto de práctica docente se desarrollará desde primer año de la carrera. Ahora bien, plantear un contacto con la realidad educativa desde los inicios no significa necesariamente la presencia del futuro docente en las instituciones educativas de destino desde los primeros días de su formación, ni tampoco multiplicar las visitas a los distintos ámbitos donde se realizan las acciones docentes (aulas, patios, laboratorios, etc). El valor formativo de la presencia del futuro docente en las escuelas reside sobre todo en la sistematicidad del abordaje y en la reflexión crítica sobre la realidad educativa considerada como un todo dinámico, cambiante, complejo, y éste es el propósito que persigue la inclusión temprana de la práctica de la enseñanza en el tramo inicial de la formación docente.
En síntesis, el trayecto de práctica docente en esta propuesta se caracteriza por:
la adopción de una concepción de la teoría y la práctica como relacionadas entre sí de una manera que es “recíprocamente constitutiva” (no hay, entonces, predominio de una sobre la otra);
la toma, como punto de partida, de la observación e indagación sistemática de las prácticas educativas reales y concretas;
la incorporación de la teoría a ese proceso de reflexión como una construcción conceptual desde la cual es posible leer la práctica y significarla, como una herramienta conceptual para cuestionar la práctica,  y ser cuestionada a su vez por la práctica; no como una construcción conceptual que impera sobre la práctica constituyéndola, ni como una construcción abstracta de la que deben deducirse consecuencias aplicativas dudosas o sospechadas de imposibles;
la adopción de una concepción de las prácticas docentes no sólo como prácticas áulicas, sino como prácticas profesionales institucionalizadas;
la consideración de las prácticas docentes como acciones situadas y contextualizadas;
la incorporación de herramientas metodológicas propias de la investigación educativa como instrumentos operativos para el abordaje sistemático de las prácticas.
Organización del trayecto:
El Trayecto de Práctica Docente está constituido por cuatro espacios curriculares: tres talleres, uno por cada año de la carrera, y un Seminario de Integración y Síntesis en tercer año.
El diseño curricular de este trayecto será elaborado por cada institución educativa, teniendo en cuenta sus particularidades, su contexto, las características de sus relaciones con otras instituciones educativas del nivel de destino del futuro docente, y las características del alumnado.
Para cada uno de los talleres se preverán actividades que aseguren la coordinación de éstos con los restantes espacios curriculares del correspondiente año de la carrera en los tres campos de la formación docente inicial.
El abordaje de las prácticas áulicas y las prácticas institucionales como objetos de indagación y reflexión, será simultáneo, en tanto que las unas no se constituyen ni se realizan sino en una interdependencia con las otras.
La presencia del futuro docente en la institución escolar del nivel de destino, y la asunción gradual de las funciones propias del rol docente, se hará en forma paulatina en un proceso espiralado, en el que cada tramo permite retomar, resignificar y complejizar lo trabajado en el tramo anterior.
La evaluación del trayecto de práctica se realizará principalmente a través de un seguimiento continuo del futuro docente, si bien se establecerán instancias de evaluación sumativa, según lo establecido para los espacios curriculares con modalidad de talleres y los seminarios,  a los fines de la promoción y la acreditación de los saberes. Estas instancias de evaluación (trabajos prácticos y parciales) adquirirán en este trayecto las formas particulares que mejor se adecuen a sus características propias.
En el  Seminario de Integración y Síntesis, el futuro docente dará cuenta por escrito (bajo la forma de un informe monográfico) de las cuestiones teóricas y metodológicas que abordó durante todo el desarrollo del trayecto de práctica.
Contenidos:
          El diseño  del Trayecto de práctica docente será  de decisión institucional integrará contenidos de los tres campos de la formación docente inicial.
           Se incluirán además contenidos referidos a la investigación educativa: sus características, sus modalidades, su problemática epistemológica propia y su metodología.
BIBLIOGRAFÍA
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SANTOS GUERRA M.A.: La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Aljibe. Archidona (Málaga). 1993.
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VERGNAUD G. AA VV: Aprendizajes y Didáctica. Edicial. Buenos Aires. 1997.
ZABALA VIDIELLA A.: La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó. Barcelona. 1990.
SISTEMA DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
1) En el Plan de Estudios de la carrera de Profesorado de- EGB 1 Y 2  existen tres formatos de espacios curriculares, denominados materias, seminarios y talleres.
2) Para cursar las materias carrera de Profesorado  en los Institutos Superiores admitirán tres categorías de alumnos: a) libres, b) regulares con cursado presencial y c) regulares con cursado semi - presencial.  Para cada una de estas categorías se determinan las siguientes condiciones de regularización, evaluación y promoción:
LIBRE: realiza los aprendizajes correspondientes al desarrollo de una materia sin asistencia a clase. Si bien conserva el derecho de asistir a clases en calidad de oyente, no realiza trabajos prácticos ni exámenes parciales. La aprobación de la materia correspondiente será por exámenes ante tribunal, con ajuste a la bibliografía indicada previamente en el proyecto curricular de la cátedra.
REGULAR CON CURSADO PRESENCIAL: regulariza el cursado de las materias mediante el cumplimiento del 75% de la asistencia a clases y la aprobación del 70% de los Trabajos Prácticos previstos en el proyecto curricular de la cátedra. La aprobación será con examen final ante tribunal.
REGULAR CON CURSADO SEMIPRESENCIAL: regulariza el cursado de las materias mediante el cumplimiento del 40% de la asistencia y la aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos previstos en el proyecto curricular de la cátedra. La aprobación será con examen final ante tribunal.
3) En la carrera de Profesorado en EGB 1 Y 2, cada alumno podrá cursar hasta el 30% de las materias con categoría de libre, y hasta el 30% de las materias con categoría de regular con cursado semi - presencial. Las restantes materias deberá cursarlas con categoría de regular con cursado presencial.
4) Los seminarios podrán ser cursados solamente con categoría de alumnos regulares, ya sea con cursado presencial o semi - presencial. Los seminarios se aprobarán mediante la presentación de una monografía y su defensa oral ante el profesor a cargo de la cátedra. A los efectos del registro en las actas, la monografía se calificará como examen escrito y se asentará la nota correspondiente; mientras que la defensa oral se considerará examen oral.
5) Los talleres sólo podrán ser cursados con categoría de regulares con cursado presencial. Los talleres tendrán promoción directa, mediante el cumplimiento de los siguientes requisitos: a) aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos, que serán un mínimo de 2 (dos) por cada cuatrimestre, y se aprobarán con calificación de 3 (tres) puntos en la escala de 0 a 5 puntos. b) Aprobación de la totalidad de los exámenes parciales, que serán al menos  2(dos), uno por cada cuatrimestre, y se aprobarán con nota no inferior a 3(tres) puntos, en la escala de 0 a 5 puntos. Los alumnos que resultaren aplazados tendrán derecho a un examen recuperatorio por cada examen parcial. Los alumnos que no alcanzaren la promoción directa podrán presentarse a exámenes finales, en condiciones idénticas a los alumnos regulares con cursado presencial, en los dos turnos de exámenes inmediatamente posteriores a la fecha de finalización del cursado. Transcurrido ese período, deberán recursar el taller.
6) En cada Instituto de Formación Docente, el Consejo Académico (u órgano de gobierno de similares funciones) establecerá, para cada cohorte, cuáles  espacios curriculares podrán ser cursados con cada una de las categorías establecidas en los ítems 3 y 4. En el Diseño Curricular Institucional se incluirán las decisiones tomadas en tal sentido con sus correspondientes fundamentos, y se asegurará la oferta de espacios para las tres categorías.
7) Los alumnos deberán inscribirse a cada espacio curricular optando por una de las categorías según lo previsto en el ítem 6, en el período correspondiente a la segunda quincena del mes de marzo. Transcurrido ese lapso, los alumnos libres podrán solicitar cambio de categoría solamente durante el primer mes de desarrollo de las clases del ciclo lectivo respectivo. Los alumnos inscriptos como regulares con cursado presencial o regulares con cursado semi - presencial, que una vez comenzado el período de clases, no pudieren reunir las condiciones exigidas por la categoría de su elección por razones graves personales y/o laborales, podrán solicitar cambio de categoría para pasar a la de regular con cursado semi - presencial o libre, según sea el caso. Dicha solicitud deberá formularse por escrito explicitando las razones que la motivan y acompañada, si cabe, de las correspondientes certificaciones, y será resuelta por el Consejo Académico.
8) La modalidad de los exámenes finales será oral, excepto en los casos en que las características de los contenidos del espacio curricular correspondiente hagan aconsejable optar por alguna de las modalidades siguientes:
- Oral y de desempeño: consistente en la demostración por el alumno de una acción o dispositivo de acciones, uso de instrumentos, aplicación de maniobras técnicas, etc. Se utilizará en aquellos espacios curriculares a los que les sea propio la evaluación de procedimientos específicos. A los efectos del registro en actas de consignará como oral.
- Escrito: se utilizará en aquellos espacios curriculares a los que les sea propio la competencia para la comunicación escrita, o cuyos contenidos hagan necesaria la realización de cálculos escritos, expresiones gráficas de los datos, etc.
-        Se podrán combinar exámenes escritos y orales en los espacios a los cuales les sea propio la evaluación de competencias para la comunicación tanto escrita como oral.
El Consejo Académico establecerá, a propuesta de cada cátedra, la modalidad a aplicar en cada espacio curricular.
9) La nota de aprobación del espacio curricular será la del examen final, o la del promedio de los exámenes finales cuando se hayan combinado las modalidades escrita y oral. La nota de los exámenes orales será un número entero. La nota de los exámenes escritos podrá contemplar una sólo una fracción de 0,50. Los promedios de exámenes escritos y orales se consignarán exactamente con los decimales resultantes.
TÍTULO A OTORGAR
Profesor de Primero y Segundo Ciclo de la Educación General Básica
 
COMPETENCIAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

·       NIVEL INICIAL:

SUPLETORIO: Maestro de Educación Física; Maestro de Educación Inicial.-

·       NIVEL E.G.B. (1º y 2º CICLO):

DOCENTE: Maestro de Grado/Año Jornada Completa; Maestro de Grado/Año.-

SUPLETORIO: Maestro de Educación Física; Maestro de Jardín de Infantes.-

·       ESCUELAS PRIMARIAS NOCTURNAS Y CENTROS EDUCATIVOS PARA ADULTOS:

DOCENTE: Maestro de Grado/Año.-

·       TALLERES DE TRABAJO MANUAL:

DOCENTE: Maestro de Taller de: Herrería, Aeromodelismo, Carpintería y/o Mimbrería (con certifi­cado de mayor capacidad Práctica en la especialidad).-

·       ORGANISMOS MUSICALES (CREI - ORQUESTAS - COROS) Y ORGANISMOS AUXILIARES:

HABILITANTE: Secretario CREI.-

SUPLETORIO: Auxiliar Docente Museo Didáctico.-

·       ESCUELAS DE ENSEÑANZA MEDIA - ESCUELAS DE ENSEÑANZA MEDIA PARA ADULTOS - NIVEL E.G.B. (3er. CICLO):

SUPLETORIO: Actividades Prácticas; Castellano; Ciencias Biológicas; Ciencias Naturales (Biología); Ciencias Naturales; Ciencias Sociales (Geografía); Ciencias Sociales (Historia); Ciencias Sociales; Educación Cívica; Educación Práctica; Filosofía - Lógica; Filosofía; Formación Ética y Ciudadana; Geografía; Historia; Lengua Nacional; Lengua y Literatura; Lengua; Pedagogía; Política Educacional Argentina; Psico­logía; Psicología Educacional; Psicología General; Talleres referidos a la especialidad.-

·       ESCUELAS DE EDUCACION TECNICA (NIVEL SECUNDARIO) - NIVEL E.G.B. (3er. CICLO):

SUPLETORIO: Biología e Higiene; Biología; Castellano; Ciencias Biológicas; Ciencias Naturales (Biología); Ciencias Naturales; Ciencias Sociales (Geografía); Ciencias Sociales (Historia); Ciencias Sociales; Conducción del Aprendizaje; Educación Cívica; Educación Práctica (Anatomía, Fisiología e Higiene); Educación Práctica (Letras); Etica Profesional; Filosofía y Lógica; Filosofía; Formación Cívica; Formación Ética y Ciudadana; Formación Moral y Cívica; Fundamentos del Hacer Educativo; Geografía; Higiene; Historia; Idioma Nacional; Lengua y Literatura; Lengua; Lógica; Práctica Docente; Problemática Educativa; Psicología General; Psicología I y II; Psicología.-

·       ESCUELAS DE ARTE (VISUALES - TEATRO - CINE - DANZAS) - NIVEL E.G.B. (3er. CICLO):

SUPLETORIO: Biología; Ciencias Naturales (Biología); Ciencias Naturales; Ciencias Sociales (Geografía); Ciencias Sociales (Historia); Ciencias Sociales; Filosofía y Lógica; Formación Ética y Ciudadana; Geografía; Historia; Lengua y Literatura; Lengua; Problemáti­ca de la Educación.-

·       EDUCACION NO FORMAL:

SUPLETORIO: Anatomía, Fisiología e Higiene; Castellano y Caligrafía; Castellano y Correspondencia Comercial; Castellano; Ciencias Sociales; Cultura General; Educación para la Salud; Educación Sanitaria; Geografía; Historia; Lengua; Redacción Comercial.-